Phân tích lỗi của học sinh Việt Nam về một số giới từ thường dùng trong Tiếng Hán

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯƠNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ KHOA SAU ĐẠI HỌC LUẬN VĂN THẠC SỸ PHÂN TÍCH LỖI CỦA HỌC SINH VIỆT NAM VỀ MỘT SỐ GIỚI TỪ THƯỜNG DÙNG TRONG TIẾNG HÁN CHUYÊN NGÀNH: PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIẾNG HÁN MÃ SỐ CHUYÊN NGÀNH: KHÓA HỌC: 12 HỌC VIÊN: NGUYỄN THIỊ THIÊM GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN: THẠC SỸ PHÓ THỊ MAI HÀ NỘI THÁNG 1 NĂM 2007 目录 引言 ………………………………………………………………. 第一章、偏误分析及介词的相关理论 …………………………. 偏误分析论…………………………………………….. 偏误分析概念……………………………………... 第二语言习得中偏误的来源 ……………………. 第二语言习得中偏误的分类 ……………………… 偏误分析产生的历史意义…………………………… 偏误分析与中介语的关系…………………………… 偏误分析在语言教学的应用………………………… 有关介词的理论………………………………………….. 有关汉语介词的理论………………………………… 汉语介词的定义…………………………………. 汉语介词的语法特征……………………………. 汉语介词分类…………………………………….. 越南语介词定义和语法特征………………………… 第二章、越南学生汉语常用介词的偏误分析…………….. 遗漏类……………………………………………………... 遗漏类的描写和统计………………………………… 误例分析……………………………………………… 错序类…………………………………………………….. 错序类的描写和统计………………………………… 错序类分析…………………………………………… 误用类…………………………………………………….. 误用类的描写和统计………………………………… 误例分析……………………………………………… 误加类…………………………………………………….. 误加类的误例描写和统计…………………………… 误例分析……………………………………………… 介词偏误类型统计表……………………………………… 常用介词偏误统计总表…………………………………… 第三章、越南学生汉语常用介词偏误成因分析及教学对策…….. 越南学生汉语常用介词偏误成因分析………………….. 越南语负迁移………………………………………….. 汉语语内负迁移……………………………….. 教材编写问题、教师的讲解不充分、训练的不足.. 针对越南学生汉语常用介词的教学对策……………….. 对教师的要求 ………………………………………….. 预测常用介词教学的重点难点 …………………… 发挥教师的能动性………………………………… 深入研究介词……………………….. 对教材编写的设想…………………………………….. 介词偏误分析在汉语语法课的应用………………….. 结语…………………………………………………………………... 参考文献…………………………………………………………….. 3 6 6 6 7 8 9 10 12 13 13 13 15 15 17 19 19 20 22 28 28 31 39 39 41 45 45 47 49 49 51 51 51 52 52 55 55 55 56 57 58 58 61 62 引言 一、选题理由 成年人在第二语言学习过程中，是通过第一语言的知识和思维能力来认识、使用第二语言的。从整体上看，他所使用的语言形式与目的语的标准形式有一定的差距，这在语音、语法、词汇、语篇、语用都有所表现。应用语言学家把这种差距叫做“偏误”。越南学生在汉语学习过程中也常发生同样的偏误。就语法方面来说，越南语（以下简称为越语）和汉语都是没有形态变化的语言，语法手段主要靠虚词和语序，因此越南学生学起汉语来有一定的优势。可大同存小异，就是这些小异使越南学生运用越语的知识来接触、认识汉语时不可避免发生错误。当然，这不意味着这些偏误只来源于越语的干扰，而汉语的新语法规则过度泛化、教师讲解的失误、训练的不足也是造成偏误的重要原因。 如上所述，汉语语法手段主要靠虚词，因此汉语虚词在汉语中具有重要的地位，同时也是汉语学习中的难点。汉语介词是汉语虚词的一个重要组成部分。深入研究汉语介词的用法对汉语教学过程有着重要的意义。作为一个从事汉语教学的教师，在教学过程中我们发现，越南学生在汉语学习的初级阶段，甚至在中、高级阶段，在使用汉语常用介词时常出现一些偏误形式，比如：遗漏、误加、错序、误代等偏误类型，而以往的研究对此涉足的不是很多。加之，初级阶段是基础阶段，这一阶段学习质量的好坏会影响学习者的整个学习过程的质量。因此，有必要对其偏误进行分析，找出偏误成因，从而采取最佳的教学方法。 基于上述的理由，本论文试图从越南学生常用介词使用中的偏误入手，通过实际偏误分析，寻找偏误成因，提出纠正偏误的方法，指导学生造出正确的句子，更好地促使越南的汉语教学工作。 二、研究目的 本文研究目的是通过分析越南学生初级阶段汉语常用介词的偏误，找出偏误成因，提出教学措施，为越南汉语教学工作提供有益的参考资料。 三、研究范围 本文研究汉语虚词中的介词。可由于篇幅有限，我们不能研究所有的介词，而是有所选择地研究。具体是针对汉语教学初级阶段的汉语常用介词进行偏误分析。这都是初学汉语的越南学生在使用过程中出错频率最高的介词，主要是以下几组，“在”、“从”、“对、对于、对/对于…… 来说”、“跟”、“向”“为、为了、因为”、“给”。至于介词“把、被、比”涉及到一些特殊句式，虽然出错频率也不低但本文暂不作分析。 四、研究客体 本文的偏误用例取自军事外语大学（2005-2006）初级阶段95个学生的作业和试题测试。学习对象都是初级阶段向中级阶段过渡的学生。这95个学生当中军班学生31个为第一组；民班学生64个为第二组。 这一阶段学生开始力争摆脱母语干扰运用目的语新规则，可学习时间不长，使用汉语时有时受母语的干扰，有时受汉语新规则的干扰。因这些干扰而产生的偏误是有规则性和重现性的，所以本文选择其偏误作为研究资料。 五、研究任务 概括有关论文研究的理论问题 考察越南学生初级阶段汉语常用介词的偏误，对偏误进行描写分析 分析偏误的成因，指出偏误纠正方法,探讨针对越南学生常用介词教学的对策 六、研究方法 在第二语言习得理论的指导下，我们运用对比分析假说和偏误分析假说对误例进行研究。本文所采用的方法包括：测试法、综合法、描写法、统计法、分析法、归纳法、概括法等等。 七、论文结构 偏误分析及介词的相关理论 第二章、越南学生汉语常用介词使用中的偏误分析 第三章、越南学生汉语常用介词偏误成因及教学对策 结语 参考文献 偏误分析及介词的相关理论 一、偏误分析概论 第二语言学习者在第二语言学习过程中免不了发生语言差错，语言学家把它叫做偏误。对这些偏误进行分析能够使第二语言教学更为有效果、更为有针对性。汉语作为第二语言研究和教学也是非常重视偏误分析的。偏误分析与中介语理论，偏误分析与汉语作为第二语言教学都是值得研究的重要课题。 （一）偏误分析概念 英国著名语言学家S.P Corder 是偏误分析的倡导者。S.P Corder把学习者在第二语言学习的过程中所犯的错误分成“失误”和“偏误”两种。失误是偶发的、无规律的，也不会反映说话者的语言能力。人们说自己的母语也会发生失误。而偏误则是第二语言学习者才会有的，是重现的，有规律的。这类偏误是中介语特征的反映，是偏误分析研究的主要内容。学习者在第二语言习得过程中只有经过反复纠正偏误，他所使用的目的语才能逐步接近该语言标准形式。那么偏误分析是什么呢？ 盛炎在《语言教学原理》中这样表述：“偏误分析就是对学生在第二语言学习中所犯的错误进行分析研究，从而了解第二语言的学习过程。” 鲁健骥在《对外汉语教学思考集》中这样表述：“所谓偏误分析，就是发现外语学习者发生偏误的规律过程，这包括偏误是怎么产生的，在不同阶段会产生什么样的偏误，等等” 刘珣在《对外汉语教育学引论》中这样表述：“偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。” 从以上表述中可以看出：偏误分析是对学习者在第二语言学习过程中所犯的偏误进行分析研究，从而揭示第二语言的习得规律，了解学习者的学习过程，学习步骤，学习策略。学习者在不同的学习阶段会产生不同的偏误。比如初学汉语的越南学习者，由于对汉语规则不够熟悉，接触使用汉语时常运用越南语的知识，因此这一阶段的偏误主要是受越南语的干扰。可随着学习时间的增长母语的干扰慢慢减少，目的语的干扰则逐渐增多，由目的语干扰造成的偏误也随之增多。掌握偏误的性质特点、对其进行针对性的分析，对第二语言教学有重要的意义。 （二）第二语言习得中偏误的来源 偏误理论认为第二语言学习中造成偏误的原因是多方面的，母语干扰只是其中的一个方面。偏误分析理论已总结出一些除母语干扰以外其它造成偏误的原因。比如，语内迁移（新语言规则过度泛化）；学习语境；学习策略；文化迁移等原因。 语际迁移：这是本族语知识向第二语言迁移。学习者从零起点接触目的语，他不熟悉目的语规则，就依赖母语知识，因此造成偏误。对初学者来说，这是偏误产生的主要原因之一。 语内迁移：这是目的语新规则过度泛化而造成的偏误。学习者把他有限的、不充分的目的语知识，用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上而造成的偏误。这种由语内迁移造成的偏误随着学习者的外语水平的提高，而逐渐增多。 学习语境：这里主要指课堂、教材、教师和社会环境。老师不正确的解释和引导，教科书不科学的编排顺序等都会造成学生的偏误。 学习策略：这种偏误的来源跟语际、语内迁移有交叉之处。学习者为了应付临时的情况就求助于自己的母语知识去理解并运用目的语；或者用类推的办法把新获得的语言知识不适当地扩大使用，而造成的偏误。造成偏误的学习策略很多，比如回避，语言转换，简化，母语目的语化，造词，重复等等。在交际中，最典型的策略是回避和语言转换。 文化迁移：文化因素负迁移引起语言错误主要有两种：第一是文化差异造成语言形式的偏误；第二是语言使用上的偏误。造成偏误原因不外是本国文化的影响，或是未能正确理解目的语文化所造成的。 从上述内容可见，偏误来源分类是相互交叉的，除了语境迁移之外，其它类型归根结底也是来源于语际和语内迁移。正确辨认学习者偏误的类型和来源，在教学中有着十分重要的意义。对我们汉语教学工作者而言，我们可以了解学生在学习过程中产生偏误的根源，从而明确教学的重点和难点。对学生而言， 他可以对偏误加以解释，力争修改，从而促使学习过程。 （三）第二语言习得中篇误的分类 如上所述，正确辨认学习者偏误的类型和偏误的来源，在教学中具有十分重要的意义。英国著名语言学家S.P Corder 在这一方面研究上颇具成就的。他把分析过程分成五个步骤：搜集供分析语料；鉴别偏误；对偏误进行分类；解释产生偏误原因；评估偏误的严重程度、偏误是否影响到交际。在这一过程中，分类是特别重要的环节。应用语言学家非常重视偏误的分类，但由于分类标准不同，所以分类的结果也不同。有的根据错误的严重程度分成全局性偏误和局部性偏误。有的用标准数学范畴把偏误分成：遗漏、误加、替代、词序等四种。S.P Corder 提出显性偏误和隐性偏误的分类法。他把偏误分成三个阶段，前系统偏误，系统偏误，后系统偏误。 前系统偏误：指目的语的语言系统形成之前的偏误。这也叫做猜测摸索阶段，所以出现的偏误较多。这中篇误无法解释，更不能改正。 系统偏误：学习者开始发现新规则系统，但还不能正确运用一些规则，因而出现规律性的偏误。虽然对偏误不能自己改正，但能够做出一些说明解释。 后系统偏误：学习者基本上掌握语言规则，一般能正确运用，但有时会用错而出现偏误。在这种情况下，他们既能自己改正又能说明原因。 S.P Corder 的分类法不仅对偏误进行分类，而且能够说明偏误的来源。其它分类法跟S.P Corder的分类法虽然不同但各自对第二语言教学均起着重要的作用。根据不同的研究内容和目的可以运用不同的分类法。本文研究汉语常用介词的偏误，这属于语法偏误类型，因此运用数字分类法来对越南学生常用介词使用中的偏误进行分类是最合理的。 （四）偏误分析产生历史意义 1. 在西方国家的情况 50年代末乔姆斯基的转换生成语法理论提出后，行为主义心理学受着巨大的冲击，反之，认知心理学得到迅速的发展。与此同时应用语言学的研究重点也由“教”转向“学”，第二语言学习过程和特点成为研究的核心。 大家都知道，在第二语言学习过程中，语言干扰一直是外语教学研究中的一个重要课题。通过对比研究第二语言学习中母语的干扰，对发现、预测学习者的难点起到了积极作用。 但许多学习者（S.P Corder （1967），Wilkins （1968））认为以行为主义心理学为基础的对比分析的作用是有一定局限性的。实践证明学习外语时所产生的偏误并不都是来自母语的干扰。尤其当学习者学过一段时间目的语后，他会力争逐渐摆脱母语干扰，转向利用自己学过的目的语知识，或是采取积极态度去进行尝试，或是采取消极态度进行回避。这种情况下产生的偏误无法运用对比分析来解释。中介语理论研究成果表明，随着学习时间的推移，母语的干扰逐渐减少，目的语的干扰逐渐增多，因目的语干扰造成的偏误也随之而增多。正因为如此，人们开始对对比分析产生怀疑。对于那些非对比偏误，务必寻找解决的办法。以认知心理学为基础的偏误分析在这种情况下应运而生。S.P Corder 首次提出偏误分析。他在1967年 发表的论文《学习者言语错误的重要意义》已揭示学习者习得第二语言的奥秘，对第二语言习得研究做出重要的贡献，使人们改变了对语言偏误的态度。经过数十年的发展，虽然存在一些局限，但偏误分析仍得到语言学，心理学，语言教学等科学的格外重视。 2. 在中国的情况 S.P Corder的偏误分析问世后，立即在世界范围内产生影响，对于中国汉语第二语言教学来说，情况也不例外。中国汉语第二语言教学工作者早在60年代就开始对外国学生学习汉语的病错句进行收集、整理和研究，积累了丰硕成果。编辑成书最早的是佟慧君的《外国人学汉语病句分析》（1986），程美珍等的《汉语病句辨析九百例》（1997）。但六、七十年代只是把学习者的病错句与目的语的标准形式进行词汇学、句法学的对比，指出其结构上或意义上的错误所在并做出语言学的解释，而未能涉及学习者的心理因素和学习规律。自从鲁健骥的《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》（1984）发表后，中介语理论指导下的偏误分析理论才正式引进中国。为了了解学科的概貌，不少学者翻译了国外的概述性文章。其后，汉语第二语言教学界已发表了不少有关偏误分析的文章，包括汉语语音、词汇、语法、汉字、语用、语篇等各方面，成为本学科理论研究的热点。偏误分析随之成为汉语第二语言习得研究的主流。 据我所知，近年来，学习汉语的越南学生数量逐年增多，越南汉语教学研究工作不断得到重视，在中介语理论的指导下，对越南学生学习汉语的偏误研究也得到关注。许多针对语音、语法、语用、语篇等的偏误研究论文和文章陆续发表。但是针对越南学生的汉语介词偏误分析的文章还不多。本文试图以中介语理论、偏误分析假说为基础，从越南学生汉语常用的介词偏误入手，通过分析偏误语料，找出偏误规律，进一步寻找克服偏误的方法，从而使教学更有针对性，提高教学的效果。 （五）偏误分析与中介语的关系 中介语的研究是上世纪60年代末、70年代初发展起来的。1972 L.Slinker 发表《中介语》一文，正式提出中介语理论，把中介语理论提高到一个新的阶段。如上所述，受世界语言教学研究潮流的影响，1984年鲁健骥发表的《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》，中介语和偏误分两个概念正式引进中国。 鲁健骥在《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》（《语言教学与研究》1984第3期）中表述：“中介语指的是由于学习外语的人在学习过程中对于目的语规则所做的不正确的归纳与推论而产生的语言系统。这个语言系统既不同于学习者的母语，又区别于他所学的目的语。中介语系统在语音、词汇、语法、文化等方面都有所表现， 但它又不是固定不变的，而是随着学习的发展，逐渐向目的语的正确形式靠拢。” 吕必松在《论汉语中介语的研究》（《语言文字应用》1993年第2期）中表述：“中介语是指第二语言学习者特有的目的语系统，这种语言系统在语音、词汇、语法、文化和交际等方面，既不同于学习者的第一语言，也不同于目的语，而是一种随着学习的进展向目的语的正确形式逐渐靠拢的动态的语言系统。” 刘珣在《对外汉语教育学引论》（北京语言大学出版社2000年）中表述：“中介语（也叫 “过渡语” 或“语际语”）是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语， 随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态语言系统。”刘珣还对学习者的中介语加以描述， 中介语既指学习者语言发展的任何一个阶段的“静态”语言系统，也指学习者从零起点到靠近目的语的语言发展轨迹，可以把它看作是各阶段相接而形成的一种连续体。 从上面定义可以看出，中介语是介于母语和目的语之间的语言系统。这种语言系统不是固定不变而是动态的。随着学习的进展越来越接近目的语。也就是说，在学习过程中要反复修改因母语以及目的语迁移产生的偏误，中介语才能逐渐向目的语靠拢。中介语是由学习者创造出来的，因此学习者的群体不同，个人的学习目的、学习态度、学习方法、学习过程不同，他们的中介语系统也不同。根据定义可以描写第二语言学习者的语言发展轨迹如下： （静态状况） 零起点 阶段1 阶段 2 阶段3 目的语 动态过程 第二语言学习者的语言发展轨迹 （语际迁移、语内迁移） 结合上述内容可见,中介语和偏误分析有着紧密的关系。偏误是第二语言学习者的中介语组成部分，它反映学习者的中介语程度。偏误分析是中介语理论指导下形成和发展的。偏误分析和中介语是一个目标两个方面，这个目标是通过偏误分析、中介语研究，揭示第二语言习得规律和习得过程，使学习者掌握所学的目的语。偏误分析是研究中介语理论的基础，反过来中介语要偏误来论证。第二语言习得首先是从偏误分析开始，适度纠正第二语言学习者中介语中的偏误，会促使学习过程，使学习者的语言系统逐渐跟目的语准确形式靠拢。 （六）篇误分析在语言教学的应用 学习者的偏误是有系统而有规律的，反映了个人语言能力的发展，因此偏误分析对外语教学起着重大的作用。从教师的角度来看，通过偏误分析，教师可以了解学生对目的语的掌握程度及其所处的阶段。对偏误分析研究，教师还可以了解学生是如何习得目的语的，同时可以了解学生的学习策略和步骤。从学生的角度来看，通过偏误，学生可以更好的检验对所学的语言规则做的假设。另外，偏误分析可以作为教材编写工作的重要基础之一。譬如，汉语作为第二语言教学的对象不是什么时候都比较单一、一种国别、同一母语、同一文化程度……因而编写教材难以达到针对性目标。因此，课堂教学应该强调教师的能动作用。教材编写都应给教师流出足够的灵活余地，使他们有可能随时根据学生情况补充需要的教学内容与练习。 S.P Corder 的偏误分析理论提出后，已经改变了人们对第二语言学习过程中所产生的偏误的态度。偏误分析理论是以认知心理学为基础的。认知心理学认为，第二语言学习是一个创造新的语言系统的过程。学习者有意识地对他所使用的目的语形式做出假设，然后去试验——就是他说出或写出的话，经过实验发现偏误，再修正他的假设，再试验，再找出偏误，再修正。这样循环反复，他的假设不断接近第二语言的标准形式。由此可知，在学习过程中，学生的假设本身就包含了存在偏误的可能性，在他的试验中出现偏误是难免的。因此，教师应该允许学生出现偏误，要鼓励学生大胆试验——实践。 总之，S.P Corder的偏误分析理论对我们汉语教学工作者来说是一种有益的启发。对学生出现的偏误是要纠正的，不纠正就会成为永久性的固化偏误。但是纠正要分清轻重缓急，分清全局性偏误和局部性偏误，严重性偏误和一般性偏误，规律性偏误和偶然性偏误。纠正偏误是应该的，但不应该挫伤学生的积极性，不影响学生的交际，不造出紧张心理。要不然会迫学生采取回避策略，而回避本身也是偏误。另外，在对学生发生的偏误进行分析过程中，不要过分注重学生的错误，否则会忽略学生的正确表现。要对学生的全部表现进行分析，包括表达和理解。 二、有关介词的理论 有关汉语介词的理论 汉语介词的定义 40年代以前，汉语语法家把一部分介词与一部分连词和结构助词归在同一类里，或叫做关系词，或叫做连结词。从名称来看，也就是说这一类词在句中的作用是连结词与词，表示词与词之间的关系。其实词与词之间的关系是多种多样的，笼统地说表示一种关系，就会把不同类型的关系混杂在一起，自然也就很难根据语法功能的不同把类别不同的词区别开来。定义下得太概括，太笼统，范围也就太大，内容也就不纯。 因此，50年代以后，语法家对介词语法功能的研究逐渐细致深入，据此，对介词词类的界定，也就逐渐明确。 吕叔湘、朱德熙在《语法修辞讲话》（开明书店1951年）中，把介词叫做副动词，作为动词下面的一个副类，不能作谓语里的主要成分。 丁声树在《现代汉语语法讲话》（商务印书馆1961年）中将介词称之为次动词，认为次动词也是动词的一种。不过，次动词不作谓语里的主要成分；次动词后面总要带宾语。 胡裕树在《现代汉语》（上海教育出版社1981年）认为“介词经常附着在名词、代词、动词前边，组成介词结构。介词结构的用途是做动词或形容词的修饰语。 赵元任的《汉语口语语法》（商务印书馆1979年）认为是出现在连动式的第一个动词位置上，而不出现在别的位置上的是地道的介词。 张静的《现代汉语》（上海教育出版社1979年）认为介词只能介绍名词或名词性词组做附加成分，表示时间、地位、对象、原因等意义。并说介词不能跟别的词结合成词组，只能放在名词或其他词组前面做附加成分。 黄伯荣、廖序东的《现代汉语》（甘肃人民出版社1983年）认为“介词主要用在名词或名词性词语前面，共同组成‘介词词组’作动词、形容词的附加成分，表示时间、处所、方式、条件、对象等。 从上面定义看出，介词在句中主要是起“介绍”作用或连结作用。介绍作用是把一个语言成分介绍给另一种语言成分，连结作用是把两个语言成分连结起来。通过介绍或连结，使两个成分之间产生一种关系。大部分语法家一致认为，介词后面主要带名词、代词或名词性词语作它的宾语，介词和它后面的词语用来说明动作行为的时间、处所、方式、条件、对象等。总之，汉语语法家对介词的位置，功能都特别重视。 汉语介词的语法特征 关于介词的语法特征，赵淑华从各语法家的观点做出总结。他认为介词的语法特征包括：(1) 介词本身不能单独做句子成份。(2) 介词本身不能单独成句，也不能回答问题，但介词短语在一定的场合可以用来回答问题。 (3) 介词不能重叠。 (4) 介词不能带补语。(5) 介词的动态变化不完全。（《词类问题考察》胡明扬主编。 北京语言学院出版社） 例、 你在课堂上看书吗？——在（*）→ 不能单独回答问题 他们往北。（*）→ 他们往北走。→ 不能单独做句子成份 你比比他高。（*）→ 不能重叠 我们朝一下北。（*）→ 不能带补语 他朝着前走。→ 动态变化 傅雨贤、周小宾等人把介词和动词、连词作个比较后总结出介词的语法特征如下。(1)不能充当句子成份，不能单独回答问题。(2)有的可以带“着、了、过”等动态助词，有的不行；不能重叠。(3)谓语前的介词结构，前边大多可以受“不、没”的否定。(4)后面带体词或谓词宾语，组成介词结构修饰谓词或体词。 例、 你跟他去了吗？——跟（*）→ 不能单独成句或单独回答问题 我给过他理发。（*）→ 不能带动态助词 他对着我说。→ 能带动态助词 我没对他说什么。→ 可受“不、没”的否定 对于家长的意见，我们已多次进行讨论了。→ 跟体词组成介词结构修饰体词。 各语法家对介词语法特征的总结大体上相同。由于傅雨贤等人的总结显得更为全面、简明扼要，因此本文偏于赞同他们所做出的总结，并且以其为分析研究基础。 汉语介词分类 按形式分类 按形式分类是按介词结构在句子中的位置分类。介词结构在句子中的位置一般有四个：主语前当全句修饰语；谓语前当状语；谓语后当补语；主、宾语前当定语。根据这些位置可以把介词分为四类。 (1) 只能在谓语前当状语的，包括受事介词，施事介词，工具介词和对象介词：被、叫、让、给、由、归、把、将、管、比、较。 (2) 既能在谓语前当状语，又能在主语前当全句修饰语，包括工具介词、方式依据介词、时空介词：用、按、照、按照、凭（着）、靠、本着、通过、经过、随着、从、自从、打、由、赶、冲、离、顺（着）、沿（着）。 (3) 既能在主语前当全句修饰语，又能在谓语前当状语，或在谓语后当补语的时空介词：自、于、向、往、在、到。 (4) 既能在主语前当全句修饰语，又能在谓语前当状语，或在主宾语前当定语的，有：对、对于、根、和、同、朝。 按意义分类 关于根据意义分类介词有许多不同的看法。有的把介词分成6类，有的把介词分成7类、8类、13类、15类。本文根据傅雨贤等著的《现代汉语介词研究》（1999）的观点，把介词分成八类。这种分类主要是根据介词所介成分的意义类别。 (1) 施事介词：在主语后边引出施事成分的介词。这类介词有：被、叫、让、给、由、归。 (2) 受事介词：在主语后边引出受事成分的介词。典型的受事只有两个：把、将。 (3) 工具介词：在主语后边引出工具成分的介词。典型的工具介词有：用、拿。 (4) 对象内容介词：在主语前后引出对象或内容成分的介词。有：对、对于、和、同、跟、就、给、管、向、比、较、较之、论、拿。 (5) 时空介词：在主语前后引出时间空间的起点、终点、所在等成分的介词。有：自、往、向、到、在、由、打、从、自从、当、赶、趁、趁着、本、朝、冲、对、沿、沿着、顺、顺着。 (6) 方式依据介词：在主语前后引出表示方式或依据的成分的介词。有：按、照、按照、依、依照、根据、凭、凭着、本着、通过、经过、随着。 (7) 排除介词：在主语前后引出被排除的成分的介词。有：除、除了、除开、除去。 (8) 原因的介词：在主语前后引出原因、目的等成分的介词。有：由、由于、为、为了、因、因为。 上述内容表明，汉语语法家都把介词归类于虚词。大多数介词都由动词弱化而成的。不过与动词不同，介词不能单独成句，单独充当句子成份。另外，介词跟读音相同的连词也不同。介词没有词汇意义，只有语法意义。长久以来，汉语语法家对介词研究工作十分重视，他们都承认在汉语语法系统中，介词占有重要的地位。 （二）越南语“介词”定义和语法特征 越语语法家承认“介词”这一类词的存在，但大部分不把它归为独特的一类， 而指从“连结”、“衔接”、“关系”的角度看待。 裴德静的《越南文范》（文化出版社1996年）认为“介词”与“介词词组”用来表示词与词之间或短语之间的相关意义。 阮金坦的《越南语语法研究》（教育出版社1997年）把“介词”归为虚词类，其功能是连结次词与词或次词组与词组，表示这两个单位之间的语法关系。 黎编的《现代越南语词类》（教育出版社1999年）认为“介词”跟其它关联词一样都是句法虚词。它起着连结作用，表示实词与实词之间的关系。 叶光班的《普通越南语语法》（大学——中专出版社1989年）对“介词”给的定义是：“‘介词’用来连结定语与名词主要成分或间接补语与动词。” 阮英桂《现代越南语虚词》（社会科学出版社1988年）把‘介词’归类于关联词。他认为 “‘介词’用来连结主要成分和次要成份，在短语范围内它是后面的次要成份。” 丁文德的《越南语语法——词类》（大学——中专出版社1986年）认为“介词”是跟关联词有关的一小类。他把“介词”和关联词归类于有句法作用的虚词。“介词”没有表达某一实词的语法意义，而只能表达话语里面的实词之间的关系。句法虚词不作句子主要成份，也不作次要短语，他用来连结次要成份和短语中心或短语与短语。 武文诗在博士论文中写道：“‘介词’属于关联词的虚词，它体现句字的主要成分和次要成分之间的关系。”作者也总结出介词的一些特点：(a) “介词”是表示关系的虚词，它有连结作用。(b) “介词”用来连结中心语与次要成份。(c) “介词”短语在句子中是有句法作用的次要成份。(d)在句子中“介词”普遍位于主要和次要的成份之间，但由于连结次要成份，因此有时候它位于句首或句尾。“介词”的这些特点使它能跟其它词类区别开来。 从上述内容可见，越南语语法家对“介词”的看法虽然不一样，但是他们都一致承认越语里面的确有“介词”。“介词”是虚词的一类。 它主要起着连结作用， 表示词与词之间、短语与短语之间的关系。 如上所述，汉语和越语虽然有许多相同点，但大同存小异，汉语介词跟越语介词也不例外。这一特点使越南学生在使用汉语介词时，难以避免出错。因此，掌握两种语言中的介词语法特点有助于汉语教学工作。本文试图在中介语理论、偏误分析假说指导下，根据两种语言中介词的语法特征对越南学生常用介词偏误进行具体分析。寻找偏误来源，提出纠正办法，为越南汉语语法教学提供有益的参考材料。 第二章、越南学生汉语常用介词的偏误分析 如上所述，第二语言学习过程中出现偏误是难免的，关键的是要对偏误进行反复修改，学习者的语言系统才能逐渐接近目的语标准形式。这要强调教师在课堂上的能动作用和学生积极的学习态度。学习汉语的越南学生情况也不例外。就语法方面而言，汉语语法教学在汉语教学工作中起着十分重要的作用。语法教与学的目的在于提高学生对词语、句法的分析和语法点的正误辨析能力。因此，培养学生的语法正误辨析能力是非常重要的任务。 虚词使用是汉语语法的重要手段之一， 所以虚词往往是汉语语法教学中的难点。汉语介词是汉语虚词的一个重要组成部分，自然也是汉语语法教学中的一个难点。在教学过程中我们发现，越南学生在使用汉语用常用介词时出现的偏误很多，我们从这些介词偏误中选出“在”、“从”、“对”、“跟”、“为”“向”“给”等七组出错频率高的介词进行分析。在分析过程中，我们尽量从最能说明问题的角度出发，既考虑分析的准确性又力求易于理解，便于教学。具体按偏误的类型对七组介词进行分类。 为了更清楚地了解学生的偏误情况， 每一类型分好后，我们都加以统计该类型中每一组介词的偏误比率并附上相关说明。最后，偏误分析的目的是指导学生造出正确的句子。 我们在给正确的句子时尽量不改变句子的原意和原用词语。 下面本文在中介语理论指导下， 运用偏误分析假说，对所选定的七组常用介词进行偏误分析， 并提出修改方案。 遗漏类 在谈遗漏偏误前，我们先谈一下介词框架这一个概念。“介词框架在汉语中主要是一种句法概念，而不是词类概念，通常由前置词和后置词临时配合构成，多半不属于固定词项。但介词框架现象是汉语介词类型学中最突出的特征，因为前置词和后置词各受句法限制，组成介词框架后就在句法上自足、不再受限。”（刘丹青《语序类型学与介词理论》（上务印刷馆2003年）。介词框架按句法特点可分为双重框式、词汇性框式、强化框式、连接式框式等四种。在这个框架中的介词往往可以跟方位词、名词、连词、助词等等构成种种固定格式，这些固定格式中，介词在前其它词语在后，介词所介引的对象被加在中间。如果不掌握介词框架特点，在使用汉语介词时容易出现遗漏的现象。 （一）遗漏类的描写和统计 介词 误例 偏误次数 第一组 第二组 共计 在 A类 在生活我们应该互相帮助。 在公共汽车,妈妈对孩子说：下车再买票。 中国的产品在国际的销路很好。 在我们的眼睛她是最漂亮的小姐。 他在钢笔刻了自己的名字。 14 35 49 B类 我生在一个农民家庭。 她把名字写在自己的本子。 他睡在床，我睡在地。 我把我的衣服放在洗衣机。 我把苹果放在盘子，把盘子放在桌子。 C 类 这样的情况下，她不得不离开那里。 这些书中，她只找到一本有用的。 从 A 类 从回来的那天我天天惦念着他。 从那天我和他没有机会再见面了。 我们都是从小在贫穷中长大的。 12 27 39 B类 她从大洪水救过几个孩子。 他们从劳动创造出很多奇迹。 她从抽屉拿出一条绳子。 汽车从大桥开过来。 这是从西方文化学习来的。 对 谁都有难忘的纪念，对我最难忘的纪念是入校的第一天。 我觉得大学生的生活对我很有意义。 北京的气候对养花不算是合适。 起名对农家人不是很重要的。 家乡对于我是很亲切的地方。 对于青年学生， 要引导他们向前看不是向钱看。 这样的劳动活，对于我不是重活。 对于搞这样的活动总是多一点人好。 11 26 37 跟 A类 如果他来我一定见面他。 我父母说，他们一定要见面我男朋友。 小兰握手经理。 11 22 33 B类 他弄脏我的衣服但没有道歉我。 他来告别你可是你不在。 回国以前他来再见我。 因为太忙， 他走以前来不及告辞大家。 他从小分离了妈妈，因为妈妈出国工作。 C类 我们的城市热闹相似河内。 他说的中国话一样中国人。 这件衣服跟那件衣服好看。 向 明天你回家，代我问好妈妈。 每年春节我们都回老家拜年爷爷、奶奶。 我考上大学，大家都表示祝贺我。 7 15 22 为 我们要认真学习为了以后能找到好工作。 父母做的一切都为了我们兄弟姐妹。 4 10 14 给 今天我介绍大家一个新的内容。 2 5 7 说明：“在”的遗漏偏误一共有49条，占24%。 “从”的遗漏偏误一共有39条，占19%。 “对”的遗漏偏误一共有37条，占18%。 “跟”的遗漏偏误一共有33条，占16%。 “向”的遗漏偏误一共有22条，占10%。 “为”的遗漏偏误一共有14条，占6.9%。 “给”的遗漏偏误一共有7条，占3.4%。 （二）误例分析 从上表可见, 这七组介词均有遗漏偏误类型，但遗漏偏误次数最多的是介词“在”。下面我们对各组遗漏偏误进行具体的分析。 介词“在”的遗漏例子分析 “在”的遗漏例子又分成三种小类，根据现代汉语“在”的语法功能和特征分别对这三种小类进行分析。 在现代汉语中，介词“在”可以与许多方位词组成介词框架，表示时间、处所、范围、界限、方面、条件等意义。当介词短语表示时间时，使用方位词有一定的自由度，（例如：在这些天中/里我一个汉字也没有写。↔ 在这些天，我一个汉字也没有写。）如果一定要用，往往跟介词短语所表示的意义有关， （例如：在9-11事件之后，美国更加提高警惕 ↔ *在9-11事件，美国更加提高警惕。）而介词短语表示范围、来源、条件等意义时一般得使用方位词，（例如：他在我们心中既是慈母又是严师。/ 她在教学上的成绩是有目共睹的。/ 在同学们的帮助和关怀下，他又一次战胜了病魔。 ）当介词短语表示处所时，多数情况下要使用方位词，但“里”的使用有一定的自由度。（例如：老师们在会议室（里）开会。）越南学生用介词“在”的时候，常常遗漏介词框架中的方位词，下面我们就按介词“在”与不同方位词结合时表达的不同意义来分类说明学生的偏误。 “在”的A类遗漏例子都缺少相应的方位词，在表示范围、方面时，方位词的使用是强制性的。不能省略，省略后语义就不完整了。所以应该补上相应的方位词，至于用什么样的方位词，则要根据宾语的性质和句子所表达的实际内容来定。这实际上又涉及到方位词的选择运用这个问题。A类的误例应该改为： 在生活中我们应该互相帮助。 在公共汽车上，妈妈对孩子说：“下了车再买票”。 中国的产品在国际上的销路很好。 在我们的眼睛里她是最漂亮的小姐。 她在钢笔上刻了自己的名字。 “在”的B类遗漏例子中“在+宾语”用在动词前，表示动作发生的处所。但例句中“在”后的宾语都是普通名词，普通名词是不能表示处所的，要表示处所必须在其后加上方位词，所以我们应该在每个名词的后面加上适当的方位词。 根据“在”的这一语法特征，B类的误例应该改为： 我生在一个农民家庭中。 他把名字写在自己的本子上。 他睡在床上，我睡在地上。 我把我的衣服放在洗衣机里。 我把苹果放在盘子里，把盘子放在桌子上。 “在”的C 类中“下”和“中”都是单音节方位词。它们跟前面的名词性词语结合造成表范围的方位词，该短语在存现句子中充当主语。比如：“新生中有十五个美国人。”；“楼下停着一辆汽车。”可这样的短语一般不能在陈述句中作状语，它必须跟介词“在”结合才能作句子的状语。因此，C类误例应该改为： 在这样的情况下，她不得不离开那里。 在这些中，她只找到一本有用的。 介词“从”的遗漏例子分析 介词“从”可以介引多种意义的宾语，构成多种意义和用法的介词短语。它可以表示时间的起点，空间的起点，表示事物涉及的范围或发展变的起点；表示通过的处所或路线；表示来源；表示依据；组成介词框架等等。越南学生使用介词“从”表示时间、空间起点和表示来源时，常常遗漏介词“从”框架中的方位词。下面我们对“从”的遗漏偏误进行具体的分析。 A类误例都缺少副词“就”。介词“从”可以表示过去、现在、将来某一时刻的起点。表示过去某一时刻的起点时，谓语动词前一定要有表示行为早已发生的副词“就”来呼应。单从形式上看，“从”必须与“就”共现。上面A 类例句都缺少了“就”，这样语义就不完整了，所以应该加上“就”。比如“从”的A类13误例 应该改为：“从回来的那天我就天天都惦念着他。”其它误例类推。 B 类遗漏的例句中，要求“从”的宾语是处所词语，但上述例句中“从”的宾语都是普通名词，不表示处所。按照现代汉语的规则，普通名词表示处所时，必须在其后加上方位词或表处所的指示代词，所以上述例句中都应加上相应的方位词。 他从大洪水中救过几个孩子。 他们从劳动中创造出很多奇迹。 他从抽屉里拿出一条绳子。 汽车从大桥上开过来。 这是从西方文化中学习来的。 介词“对”的遗漏例子分析 介词“对”可以表示多种语法意义，主要是以下四种：表示动作行为的方向；表示动作行为的对象或目标，在表示这一语法意义时，可用“向”等代替；表示对待关系，“所谓对待关系一般指存在于有意志的主体与某一对象之间，主体可以把某种性状、行为等加于某一对象之上。表示对待关系的“对”就是引进这一对象的，此时‘对’大多可以换成‘对于’”（傅雨贤、周小宾等《现代汉语介词研究》（中山大学出版社1999年）；表示涉及关系，“所谓涉及关系，就是指站在某一角度看问题时所牵涉到的一定的事和物。一言概之，即‘对’引进的就是某种论断、看法等所牵涉到的某个特定对象。此类‘对’可换成‘对/对于…… 来说’。”（傅雨贤、周小宾等《现代汉语介词研究》（中山大学出版社1999年）。“对”在表示涉及关系时可以用“对/对于…… 来说”，但在很多场合“对/对于…… 来说”的框架不可缺少“来说”。这是因为，当“N1 + 对/对于N2……”之间有主客关系时，“对/对于……来说”有提示主体的作用，这个时候，“来说”不能省去，否则会颠倒或失去主客关系，造成误解、改变意义甚至有错误，如果介词“对”的框架中没有“来说”，那么 “对/对于……”只有提示客体的作用，没有涉及到主客关系。所以上述例句都应加上“来说”。比如：21误例“谁都有难忘的纪念，对我最难忘的纪念是入校的第一天。”应该改为“谁都有难忘的纪念，对我来说最难忘的纪念是入校的第一天。”，其它误例类推。 介词“跟”的遗漏例子分析 介词“跟”可以表示多种语法意义，表示共同、协同，只跟指人的名词组合；表示相关，引出与某人某事物相关的另一方；表示比较，引出被比较的对象；表示对象，引出与动作有关的对方（《现代汉语八百词》吕叔湘 著。商务印书馆2004年版）。越南学生在使用介词“跟”时由于不掌握“跟”的语义和语法特征，因此常常产生偏误，遗漏介词“跟”是其中的一类。越南学生常见的遗漏偏误有三中小类， 下面分别对各种小类进行分析。 A类 例句中的主要动词“见面”“握手”是以动宾方式构成的合成词，它们后面不能再带宾语，要把宾语嵌入该合成词中间或者用“跟”类介词把宾语提到动词前作状语。所以上述例句可以用“跟”改为： 如果他来我一定跟他见面。 我父母说，他们一定要跟我男朋友见面。 小兰跟经理握手。 B类例句中的动词“道歉、分离、告别、告辞、再见”是不及物动词，不能带宾语。而且，这类动词语义上不能由一方单独完成而应该至少有两方来完成。所以要求宾语用介引共同或协同的“跟”类介词引出。上面误例应该改为： 他弄脏我的衣服，但没有跟我道歉。 他来跟你告别，可是你不在。 回国以前，他来跟我再见。 因为太忙， 他走以前来不及跟大家告辞。 他从小跟妈妈分离了，因为妈妈出国工作。 C类例句中“跟”可以用来表示比较异同的句子。在比较事物异同的比较句中，“跟”用来引进比较基准的事物， 位于主语后，后边是表示比较结果的形容词或动词等。表示比较结果的词语常用的有“相同、不同、一样、不一样、相似、相反、相等、差不多”等。学生常常会遗漏“跟”或遗漏与“跟”搭配的表示比较结果的词语而出现偏误。误例38、39是表示异同的句子，这样的句子常用介词“跟”引进比较的对象，后面常跟“一样，相同，差不多，相似”等表示比较结果的词语。而学生错误地把这些表示比较结果的词语作为及物动词来使用，这类错误主要是初学时常犯的。误例40遗漏了表示结果的词语，从而使得句子语义不完整，同样不能成立， 所以应该加上表示比较结果的词语。据上面的分析C类误例应该改为： 我们的城市跟河内相似热闹。 他说的中国话跟中国人一样。 这件衣服跟那件衣服一样好看。 介词“向”的遗漏例子分析 介词“向”既可以表示方向，也可以表示对象。越南学生在使用介词“向”时出现的偏误，主要集中在表示对象这一语法意义上，表现在“向”的遗漏、“向”的误加、“向”与同意介词的混用等方面上。“向”表示方向这一语法意义时，学生掌握得较好，出错频率也比较低。下面我们对学生使用介词“向”时出现的遗漏偏误进行具体分析。上面所收集的例句中的“问好”“拜年”“表示祝贺”都是动宾式的合成词，所以其后不能再带宾语，需由介词“向”引出动作的对象。比如：例40应该改为“明天你回家，代我向妈妈问好/代我问妈妈好。”；例41应该改为 “每年春节我们都回老家向爷爷、奶奶拜年”；例42“我考上大学，大家都向我表示祝贺”。 介词“为”遗漏例子分析 “为”类介词属于因事介词，因事是指在句子的语义结构中表示动作行为发生进行的原因和目的。因事分成原因和目的两种。 “为了”构成介宾词组只表示动作的目的、动机。上面的例子是“为”类介词遗漏例子。例句中介词短语在句中充当宾语时有一定的条件限制，通常只用在表示判断的句子中，作“是”的宾语，所以应在“为了”前加上动词“是”。 7. “给”的遗漏例子分析 “给”是属于表示对象的介词。介词“给”引进交付、传递的接受者时，常用在动词前作状语或动词后作补语。“给”引进动作的受益者时，位于名词或名词性词语前构成介词词组。“给”引进动作的受害者时，位于表示受害者的名词或名词性词语构成介词词组。“给我”加上动词，用于命令句表示两种意思：表示“替”、“为”或者加强命令语气，表示说话的人的意志。另外“给”还可以表示“向”、“对”、“朝” 和被动意义。由于“给”所表示的意义繁杂，所以越南学生使用“给”的时候常出现偏误。遗漏“给”也是其中的一类，但是比其它偏误类型相比，越南学生在使用介词“给”时，遗漏占有最小的比例，而且主要出现在初学阶段。上面例句应该用“给”而不用。“介绍”不是双宾语动词，所以不能同时带两个宾语，要用“给”引出动作的接受对象， 所以应该改为“今天我给大家介绍一个新的内容”。 二、错序类 上面所述，在现代汉语中，介词结构可以作状语，定语，补语。作状语时一般在主语和谓语中间。作定语时位于主、宾语前边。作补语时位于动词后面。越南学生使用汉语时不掌握介词和介词结构的这一特点因此发生错序的偏误。下面我们具体描写并分析越南学生的常用介词的错序偏误。 （一）错序类的描写和统计 介词 误例 偏误次数 第一组 第二组 共计 在 A 类 我妈妈工作在外语大学。 下个月我们一定见面在河内。 晚上我作作业在宿舍。 我看这部电影在电影院。 我们到达河内在晚上时点。 13 29 42 他睡着在椅子上。 我们生活了很长时间在农村。 B 类 我给他缝了一个破洞在他的肩膀上。 我们克服很多困难在目前。 我发现我们村子和一个地方在河内很一样。 C类 凡是捐十五千元以上的人，都可以把自己的名字在石碑上刻。 一路上，他一直在队伍的前面走。 D类 谁在我们公司敢给他提意见？ 我常常跟同学在礼堂里看电视。 从 A 类 这个是新学生从太平来。 他在路上从宿舍来这儿。 我知道他是一个记者从河内来。 8 18 26 B类 这种武术流传从上世纪20年代到现在。 我们复习从第二课到十二课。 他一个人忙得从早到晚。 C类 从家里他拿来的这张画儿很好看。 D 类 他买回来一双鞋从日本。 这本书我看了一遍从头到尾。 对 A 类 他的态度对我们很和气。 西方文化的影响对年轻人很大。 我的感情对他很深，所以我有空的时候就去看他。 学校有很多规定对学生有利。 每个公民都有义务对国家。 9 19 28 B类 我们很满意对他的解释。 年轻人有什么态度对婚姻。 老师们很关心对我们。 我们知道不是多就是少对于中国历史。 大学生的生活对我还没习惯。 我小的时候，奶奶经常给我讲寓言故事，所以我对寓言人物有很深的影响。 跟 A类 老师说我们应该多说话跟中国人。 我们很喜欢交往跟中国人。 父母不许我玩跟男朋友。 有空他常谈话跟我。 上课的时候，老师常常说汉语跟我们。 越南农民常常要斗争跟自然灾害。 7 18 25 B类 我跟他借几万块钱，到现在还没还，可是我们是好朋友，所以我不好意思跟他说。 向 我们走向前。 1 4 5 为 他一定要作很多事情为了习惯新生活。 他常常讨好妈妈为了钱。 我们要不断努力、不断奋斗为了美好的明天。 5 10 15 给 A类 请你买给我一斤苹果。 姐姐买给我一本汉语书。 我同屋拿给我一张报纸。 星期天我做饭，我炒给同屋一盘菜。 好了，十块钱我给你卖这件毛衣。 12 24 36 B 类 你去书店的时候，顺便买小说给小王。 你去买东西的时候，顺便买两支笔给我。 小兰虽然给小梅送手机，但她没教小梅怎么用。 C 类 我没有时间写给你们信。 我只写给他一些事情。 难道你不想留给他一点面子吗？ 这件事留给我很深的印象。 D类 我给你借一支笔。 我给你借钱。 请你给我借这本书。 我不给他借自行车。 说明：“在”的错序偏误一共有42条，占23%。 “从”的错序偏误一共有26条，占14%。 “对”的错序偏误一共有28条，占15% “跟”的错序偏误一共有25条，占14%。 “向”的错序偏误一共有5条，占2.8%。