[Tóm tắt] Luận án Quản lý chất lượng dạy học lâm sàng cho điều dưỡng viên trình độ đại học tại các trường đại học y Việt Nam

1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN VĂN KHẢI QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG CHO ĐIỀU DƯỠNG VIÊN TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 62.14.05.01 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2013 2 CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Đức Ngọc PGS.TS. Nguyễn Văn Lê Phản biện 1: ........................................ 2: ........................................ 3: ....................................... Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng cấp Đại học Quốc gia chấm luận án tiến sĩ, họp tại Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội Vào hồi giờ ngày tháng năm 2013. Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia Việt Nam. - Trung t©m Th«ng tin - Th- viÖn, §¹i häc Quèc gia Hµ Néi. - Phòng Tư liệu Trường Đại học Giáo dục. 3 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ Đà CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 1. Nguyễn Văn Khải, Nguyễn Thanh Xuân (2011), “Thực trạng dạy học lâm sàng cử nhân điều dưỡng bậc đại học hệ chính quy tại trường Đại học Y Hải Phòng”, Tạp chí Y học thực hành (827-828), tr.292-296. 2. Nguyễn Văn Khải, Lê Đức Ngọc (2012), “Ứng dụng quản lý chất lượng tổng thể trong quản lý dạy học lâm sàng cho cử nhân điều dưỡng bậc đại học”, Tạp chí Quản lý giáo dục (42), tr. 42-45. 3. Nguyễn Văn Khải (2013), “Phương pháp kiểm tra đánh giá lâm sàng đối với sinh viên ngành y”, Tạp chí Quản lý giáo dục (44), tr. 43-45. 4. Nguyễn Văn Khải (2013), “Xây dựng “chuẩn đầu ra” đối với điều dưỡng viên trình độ đại học”, Tạp chí Quản lý giáo dục (303), tr.46-47. 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Dạy học lâm sàng (DHLS) là cách dạy đặc thù của ngành Y tế, chiếm khoảng 35-40% tổng thời lượng học. Theo hình thức dạy học truyền thống, DHLS thường diễn ra tại bệnh viện, phòng khám ngoại trú, khu phẫu thuật v.v... Tuy nhiên, DHLS hiện nay vẫn còn nhiều bất cập: số lượng tuyển sinh ngày càng tăng; hạn chế thực hành trên người bệnh; hiếm dần một số loại bệnh cũ và gia tăng các mặt bệnh mới; thực hành trên người bệnh dễ mang lại rủi ro nhất là sinh viên (SV) người chưa thuần thục kỹ năng, đôi khi người bệnh từ chối cho SV học và thực hành trải nghiệmThực trạng tổ chức đào tạo về DHLS vừa thiếu hụt về mặt số lượng, yếu kém về mặt chất lượng, chưa có quy chuẩn, quản lý giám sát còn yếu và lỏng lẻo. Đào tạo điều dưỡng viên (ĐDV) đại học ở các trường đại học Y (ĐHY) còn mới mẻ, mang tính đặc thù, nên chưa có nhiều kinh nghiệm trong lĩnh vực đào tạo. Do vậy, việc tổ chức quản lý DHLS tại các trường ĐHY ở Việt Nam chưa có chuẩn, chưa được nghiên cứu, xác định đầy đủ và hệ thống ở góc độ khoa học, nhất là trong đào tạo ĐDV trình độ đại học. Việc đánh giá quản lý chất lượng (QLCL) DHLS qua đó tìm ra biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo là cần thiết, góp phần cho cán bộ quản lý các trường ĐHY Việt Nam có thể thực hiện công tác quản lý thống nhất và có hiệu quả hơn, tạo ra sản phẩm đào tạo chất lượng hơn nhằm đáp ứng nhu cầu chăm sóc sức khỏe cho nhân dân và hội nhập với thế giới. 2. Mục đích, mục tiêu nghiên cứu Xây dựng và hoàn thiện về hoạt động QLCL DHLS nhằm đảm bảo và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo ĐDV trình độ đại học tại các trường ĐHY Việt Nam. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đào tạo ĐDV trình độ đại học ở các trường ĐHY ở Việt Nam. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lý DHLS ĐDV trình độ đại học ở các trường ĐHY Việt Nam. 4. Giả thuyết khoa học Một trong những nguyên nhân chính khiến cho chất lượng DHLS ở các trường ĐHY đào tạo điều dưỡng còn hạn chế là do những bất cập trong công tác quản lý, trong đó có QLCL chưa có quy chuẩn. Vì vậy, nếu xây dựng và vận hành DHLS theo tiếp cận ĐBCL phù hợp với điều kiện Việt Nam một cách hữu hiệu và khả thi, sẽ đóng góp tích cực và có hiệu quả để phát triển nguồn nhân lực ĐDV chất lượng cao. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại các trường ĐHY Việt Nam và trên thế giới. 5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại các trường ĐHY Việt Nam. 5.3. Xây dựng biện pháp QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học ở các trường ĐHY Việt Nam, theo tiếp cận ĐBCL DHLS. 5.4. Khảo nghiệm và đánh giá một số biện pháp QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học ở các trường ĐHY Việt Nam. 2 6. Giới hạn đề tài - Tổng kết lý luận về QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học hệ chính quy tại các trường ĐHY theo tiếp cận đảm bảo chất lượng (ĐBCL), không đi sâu vào nội dung DHLS cụ thể. - Khảo sát thực tiễn hoạt động QLCL đào tạo DHLS cho ĐDV trình độ đại học hệ chính quy tại một số trường ĐHY Việt Nam. 7. Những đóng góp mới của luận án 1). Đã hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn ĐBCL DHLS qua các tài liệu trong và ngoài nước. 2). Đã khảo sát đánh giá thực trạng QLCL DHLS trong các trường ĐHY. 3). Đã xây dựng 04 khung chuẩn QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học ở các trường ĐHY Việt Nam theo tiếp cận quản lý ĐBCL là: 3.1. Xây dựng khung chuẩn đầu ra cho ĐDV trình độ đại học 3.2. Xây dựng khung chuẩn kiểm tra, đánh giá trong DHLS cho ĐDV trình độ đại học. 3.3. Xây dựng khung chuẩn chất lượng DHLS cho ĐDV trình độ đại học. 3.4. Xây dựng khung chuẩn đánh giá chất lượng DHLS cho ĐDV trình độ đại học. 4) Đã tiến hành khảo nghiệm lấy ý kiến chuyên gia về tính cần thiết và tính khả thi và kết quả thử nghiệm thấy có sự tác động của các biện pháp trong nâng cao chất lượng quản lý DHLS cho ĐDV trình độ đại học. 5) Trên cơ sở nghiên cứu đó đã có nhiều bài báo được công bố về lĩnh vực quản lý DHLS và có 02 tài liệu biên soạn hướng dẫn về nâng cao chất lượng DHLS cho giảng viên (GV). 8. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp hồi cứu tài liệu, phương pháp chuyên gia, phương pháp quan sát, phương pháp điều tra xã hội học, phương pháp khảo nghiệm, phương pháp tổng kết kinh nghiệm, phương pháp thống kê xã hội học. 9. Cấu trúc của luận án Luận án có 181 trang, bao gồm: mở đầu (6 trang); Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng DHLS ở các trường ĐHY Việt Nam (56 trang); Chương 2. Thực trạng quản lý DHLS cho ĐDV đại học tại các trường ĐHY (50 trang); Chương 3. Các biện pháp QLCL DHLS cho ĐDV đại học tại các trường ĐHY Việt Nam (65 trang); Kết luận và khuyến nghị (4 trang). Tài liệu tham khảo: có 133 tài liệu, gồm 82 tài liệu tiếng Việt, 51 tài liệu tiếng Anh. CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y 1.1. Tổng quan những công trình nghiên cứu về đảm bảo chất lượng DHLS Mô hình ĐBCL giáo dục đại học (GD ĐH) ở Việt Nam được xây dựng trên cơ sở học tập kinh nghiệm của Hoa Kỳ, Bắc Mỹ, Châu Âu, đặc biệt chịu ảnh hưởng của các nước trong khu vực Châu Á- Thái Bình Dương. Mô hình ĐBCL 3 GD ĐH của Việt Nam còn khá mới gồm có 3 cấu phần: Hệ thống ĐBCL bên trong; hệ thống ĐBCL bên ngoài nhà trường, hệ thống các tổ chức ĐBCL. 1.2. Quản lý chất lượng và quản lý chất lượng giáo dục đại học 1.2.1. Quản lý chất lượng 1.2.2. Quản lý chất lượng giáo dục đại học 1.2.2.1. Chất lượng GD ĐH 1.2.2.2. Quản lý chất lượng đào tạo 1.2.2.2.1. Khái niệm 1.2.2.2.2. Các cấp độ QLCL GD ĐH 1.2.2.2.3. Lựa chọn cấp độ QLCL phù hợp với giáo dục đại học Kiểm soát chất lượng tập trung chủ yếu vào hoạt động đánh giá, ĐBCL áp dụng phương pháp quản lý theo quá trình, cách này sẽ giúp phòng ngừa, ngăn chặn kịp thời các nguyên nhân gây ra chất lượng kém, giảm đáng kể chi phí kiểm tra và sai sót trong khâu kiểm tra. Hạn chế của ĐBCL là áp dụng các tiêu chuẩn chất lượng do các tổ chức bên ngoài hoặc các chuyên gia về chất lượng xây dựng nên dẫn đến tình trạng tổ chức áp dụng các tiêu chuẩn miễn cưỡng, hạn chế sự phát huy tính tự giác của các thành viên, lúng túng cho các trường áp dụng, đánh giá. Quản lý chất lượng tổng thể (TQM) là cấp độ QLCL cao nhất, hướng tới việc thường xuyên nâng cao chất lượng, mỗi người trong tổ chức, từ GV đến người phục vụ, từ cán bộ quản lý đến nhân viên đều thấm nhuần các giá trị văn hóa chất lượng cao. Tuy nhiên, TQM gặp khó khăn khi áp dụng trong GD ĐH vì sản phẩm đào tạo cần có thời gian “sản xuất” (ví dụ đào tạo điều dưỡng trình độ đại học mất 4 năm). Bên cạnh đó, cải tiến liên tục về chất lượng trong TQM là việc phân chia trách nhiệm về chất lượng và tạo cho mỗi thành viên sự tự chủ trong công việc họ chịu trách nhiệm là điều không hề dễ dàng. Đa phần các trường ĐH ở Việt Nam hiện nay đang trong giai đoạn chuyển từ cấp độ kiểm soát chất lượng sang ĐBCL và “ĐBCL giáo dục là những vấn đề còn khá mới ở Việt Nam” nên việc áp dụng TQM một cách triệt để vào các trường ĐH có tính khả thi không cao. 1.3. Quản lý chất lượng dạy học cho điều dưỡng viên trình độ đại học 1.3.1. Khái niệm về dạy học 1.3.2. Các yếu tố của quá trình dạy học đối với điều dưỡng viên bậc đại học 1.3.2.1. Khái niệm 1.3.2.2. Mục tiêu dạy học 1.3.2.3. Nội dung dạy học 1.3.2.4.Người dạy 1.3.2.5. Người học (sinh viên) 1.3.2.6. Điều kiện, môi trường 1.3.2.7. Một số hình thức tổ chức dạy học cho điều dưỡng viên trình độ đại học 1.3.2.8. Một số hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học lâm sàng 1.3.3. Quản lý chất lượng dạy học cho ĐDV trình độ đại học 1.3.3.1. Quản lý chất lượng dạy học: 4 Hoạt động dạy – học bao gồm 3 giai đoạn là: Chuẩn bị; thực thi và đánh giá cải tiến, trong đó đầu ra giai đoạn trước là đầu vào của giai đoạn kế tiếp và tác động với nhau được thể hiện như hình 1.1. Hình 1.1: Các giai đoạn của quá trình dạy học 1.3.3.2. Quản lý chất lượng DHLS cho ĐDV bậc đại học theo tiếp cận ĐBCL trong trường ĐHY 1.3.3.2.1. Những đặc điểm tổ chức quản lý của DHLS - Môi trường đặc biệt - Quản lý tổ chức học tập linh hoạt - Quản lý tổ chức hình thức dạy học 1.3.3.2.2. Những yêu cầu mới về quản lý DHLS - Quan hệ người bệnh – Cán bộ y tế - Học viên đang thay đổi: - Sự phân tuyến và chuyên khoa quá sâu không thuận lợi cho việc thực hành đa khoa ở diện phổ cập. - Sự xao lãng nhiều mục tiêu quan trọng: - Các hình thức tổ chức DHLS truyền thống tỏ ra không có hiệu quả cao 1.3.3.2.3. Quản lý chất lượng DHLS cho ĐDV bậc đại học theo tiếp cận ĐBCL a) Chuẩn đầu ra - Chuẩn đầu ra (CĐR) là điểm xuất phát để thiết kế và cũng là điểm kết thúc. Trong đó có các quy trình: Chuẩn đầu ra, chuẩn chất lượng DHLS, quy trình dạy học theo chuẩn dạy học, chuẩn kiểm tra, đánh giá, để cuối cùng tiến tới CĐR. b). Cấu trúc hệ thống ĐBCL quản lý DHLS Hình 1.2: Cấu trúc hệ thống đảm bảo chất lượng DHLS Thực thi Đánh giá cải tiến Chuẩn bị 5 c) Giải thích hệ thống Chuẩn đầu ra được xây dựng, mô tả dưới dạng năng lực theo trình tự: Tiêu chuẩn Tiêu chí Chỉ báo Nguồn minh chứng và các yêu cầu. * CĐR là cơ sở để thiết kế chương trình DHLS * CĐR là cơ sở thiết kế chuẩn quản lý DHLS * CĐR là cơ sở thiết kế chuẩn kiểm tra, đánh giá CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY-HỌC LÂM SÀNG CHO ĐIỀU DƯỠNG VIÊN ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM 2.1. Hệ thống trường ĐHY ở Việt Nam 2.1.1. Mục tiêu và nhiệm vụ 2.1.2. Cơ cấu tổ chức 2.2. Chương trình đào tạo ĐDV trình độ đại học 2.2.1. Đào tạo điều dưỡng trên thế giới - Đào tạo theo Block - Hình thức tổ chức giảng dạy chủ yếu: dạy mô phỏng, nhóm nhỏ, tích cực, nâng cao khả năng tự học, dựa trên bằng chứng, dựa trên vấn đề, phân tích các ca bệnh sử dụng các phương tiện nghe nhìn hiện đại ít có nhiều cơ hội thực hành trên người bệnh. - Sự tương tác giữa giáo viên và SV rất nhiều. - Sản phẩm khi ra trường, là những ĐDV có thể hành nghề trong toàn quốc, với cách thức quy trình chuẩn, thống nhất đồng thời có khả năng làm việc độc lập và khả năng tự phát triển ngành nghề của mình thậm chí có thể làm việc tại các nước phát triển như Mỹ, Úc mà không cần đào tạo lại. 2.2.2. Đào tạo điều dưỡng tại Việt Nam 2.2.2.1. Lược sử về phát triển ngành điều dưỡng ở Việt Nam 2.2.2.2. Thực trạng đào tạo điều dưỡng Việt Nam hiện nay Chủ yếu là lấy giáo viên làm trung tâm, ít dạy hình thành năng lực và dạy kiến tạo. 2.2.3. Nhiệm vụ Các môn học LS hay còn gọi là các môn chuyên ngành chiếm gần 65% thời lượng phần giáo dục chuyên nghiệp, chiếm 38% tổng thời lượng 4 năm Như vậy, DHLS đóng vai trò cốt lõi trong đào tạo 2.3. Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động DHLS ở các trường ĐHY ĐDV trình độ đại học 2.3.1. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu tài liệu/văn bản, phương pháp chuyên gia, phương pháp quan sát, phương pháp điều tra xã hội học, phỏng vấn bằng bộ câu hỏi phiếu có cấu trúc (đóng, mở), câu hỏi tự điền 2.3.2. Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý hoạt động DHLS * Điều tra qua bộ phiếu hỏi 6 - Chọn 3 trường nghiên cứu, chọn ngẫu nhiên đơn 2 trường đào tạo ĐDV trình độ đại học ở các các trường ĐHY và chọn ĐHĐD-NĐ có chủ đích để so sánh và đánh giá. Liên hệ địa điểm nghiên cứu, tiền trạm. Liệt kê danh sách GV và SV điều dưỡng hệ chính quy mỗi trường. Với phương pháp chọn mẫu tầng kết hợp với mẫu cụm, đối tượng/trường nghiên cứu nào nhiều hơn có cơ hội tham gia vào nghiên cứu nhiều hơn. * Điều tra qua phỏng vấn Phỏng vấn nhóm: 8 - 10 người/nhóm, đối tượng: điều dưỡng, cán bộ giảng dạy khối LS. Phỏng vấn sâu với 30 đối tượng: cán bộ giảng dạy khối LS, lãnh đạo/phụ trách bộ môn LS, giáo vụ bộ môn LS, giáo vụ khối, SV y khoa, lãnh đạo khoa, lãnh đạo trường. Chọn mẫu theo ngẫu nhiên thuận tiện. 2.3.3. Đối tượng, phạm vi và thời gian khảo sát Khảo sát về thực trạng quản lý hoạt động DHLS ở các cơ sở đào tạo y. 2.3.3.1. Đối tượng - Toàn bộ 852 số SV cử nhân điều dưỡng đã và đang đi thực tập LS tại 3 trường nghiên cứu. - 105 cán bộ giảng dạy là GV (cơ hữu và kiêm chức) đang tham gia DHLS, có từ 5 năm kinh nghiệm trở lên. - Cán bộ quản lý khoa, bộ môn, giáo vụ bộ môn khối LS, lãnh đạo phòng ban chức năng, cựu ĐDV. 2.3.3.2. Phạm vi: 3 cơ sở đào tạo điều dưỡng đã được lựa chọn 2.3.3.3. Thời gian: Từ tháng 8 đến tháng 12 năm 2010. 2.3.4. Nội dung khảo sát thực trạng - Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại các trường nghiên cứu. - Xác định điểm mạnh, điểm tồn tại của quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại các trường nghiên cứu. 2.4. Kết quả khảo sát 2.4.1. Thông tin chung 2.4.2. Thực trạng quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại các trường nghiên cứu. Các điểm mạnh và điểm tồn tại. 2.4.2.1. Thực trạng quản lý mục tiêu DHLS Mục tiêu hiện nay là phát triển các kỹ năng, năng lực làm việc tại cộng đồng hướng tới sự công bằng. Hiện có ĐHĐD-NĐ và ĐHY-TN có môn điều dưỡng cộng đồng trong khi đó ĐHY-HP chưa có môn học này. Trong chương trình khung của Bộ Y tế, môn Điều dưỡng cộng đồng là học phần tự chọn nên những trường không đưa môn học này vào giảng dạy thì ĐDV khi ra trường sẽ gặp khó khăn khi làm việc tại cộng đồng. Do vậy, môn điều dưỡng cộng đồng cần phải đưa vào thành môn học chính thức của các cơ sở y đào tạo ĐDV trình độ đại học. Trên các trang web của các trường chưa được phổ biến rộng rãi về mục tiêu học, chưa định kỳ thường xuyên đánh giá, điều chỉnh mục tiêu cho phù hợp với nhu 7 cầu thực tiễn. Nhìn chung các môn học có tiêu chí rõ ràng, các môn có bài giảng chi tiết mô tả phương pháp giảng dạy, tài liệu cần đọc. Quan sát về thực trạng học LS: Số lượng SV quá đông, có những khoa số lượng áo trắng nhiều hơn số lượng người bệnh. Tại một khoa có tới 30-40 SV, thậm chí có đợt là 60-80 SV, nhiều đối tượng học cùng trong một khoa tại một thời điểm, thậm chí trùng với đợt SV của trường nơi khác đến thực tập. GV LS phải tham gia khám chữa bệnh tại bệnh viện, số lượng GV và GV kiêm chức ít trong khi đó số lượng SV đông, nhiều khi cùng một vấn đề GV dạy trên các đối tượng cùng lúc (SV y khoa, chuyên tu, điều dưỡng). Lý do thầy cô đưa ra là “thiếu giảng viên, thiếu thời gian” trong khi đó đào tạo bác sỹ và đào tạo điều dưỡng là 2 nghề khác nhau. Quan sát chúng tôi còn thấy SV hệ điều dưỡng cầm ống nghe đi khám bệnh, chẩn đoán bệnh, hỏi các em trả lời “thầy cô dạy chúng em như vậy”, nếu nhầm lẫn mục tiêu chúng ta sẽ đào tạo ra sản phẩm điều dưỡng là “bác sỹ con, hành nghề điều dưỡng cũng không xong và hành nghề bác sỹ cũng không xong”. Nhiều GV LS ở các cơ sở đào tạo y là bác sỹ tham gia giảng dạy điều dưỡng, chỉ có trường ĐHY-TN và ĐHY-Nam Định, một số thầy cô nòng cốt có chứng chỉ đào tạo về giảng dạy điều dưỡng, còn ở ĐHY-HP không có một GV nào. Để quản lý mục tiêu DHLS, nhà quản lý hàng năm phải rà soát lại xem chương trình đó có đạt được mục tiêu đưa ra ban đầu hay không? Điều tra nhu cầu của khách hàng (khách hàng bên trong và bên ngoài) có kế hoạch theo đợt học tập hợp lý và tránh chồng chéo nhiều đối tượng học LS cùng một lúc. Nhà quản lý phải có kế hoạch kiểm tra đánh giá xem các nội dung trong chương trình có được giảng dạy và học tập đầy đủ hay không, sử dụng công cụ đánh giá được đầy đủ, khách quan và mang tính giá trị cao. Hàng năm nhà trường cùng bộ môn có kế hoạch rà soát, chỉnh sửa, bổ sung hoặc thay thế, điều chỉnh các bài học trong chương trình lỗi thời không phù hợp với điều kiện thực tế tại Việt Nam. Đồng thời, nhà trường nên mở các khóa tập huấn về phương pháp giảng dạy LS cho bác sỹ giảng dạy đối tượng điều dưỡng do chuyên gia trong và ngoài nước giảng dạy, bên cạnh các chính sách ưu tiên tuyển dụng GV điều dưỡng lâm sàng. 2.4.2.2. Thực trạng quản lý nội dung DHLS Ở cả 3 trường nghiên cứu đều liên kết với bệnh viện Việt Nam-Thụy Điển Uông Bí - nơi có đội ngũ giáo viên giàu kinh nghiệm trong đào tạo ngành điều dưỡng. Hàng năm SV học tập tại đây, tuy nhiên thời gian học tập của trường ĐHY- TN và ĐHĐD Nam Định dài hơn với thời gian học tập là 3 tháng thì tại ĐHY-HP mới đưa SV đi thực tập được 6 tuần. Các trường còn có Đơn vị PPDH, đơn vị khảo thí, các trường bước đầu áp dụng nhiều hình thức kiểm tra - đánh giá giúp cho việc đánh giá SV đảm bảo tính giá trị, tin cậy, khách quan và công bằng, chú ý đến kiểm tra - đánh giá thái độ và kỹ năng. Kết quả phỏng vấn SV: trên 80% SV đã đạt được kỹ năng giao tiếp, hỏi bệnh, kỹ năng thực hiện thủ thuật ở mức khá và tốt, trong khi đó kỹ năng tư duy, lập luận thuyết trình vấn đề, kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc là các kỹ năng kém nhất ở đối tượng SV điều dưỡng, chỉ đạt có 37,5%. Trên 60% SV có được kỹ năng 8 khá tốt về tìm kiếm và sử dụng thông tin, lập kế hoạch học tập và tự học, kỹ năng tư vấn và giáo dục sức khỏe. Dạy hình thành năng lực, PPDH tương tác và dạy học kiến tạo, dạy kỹ năng mềm còn yếu ở các trường nghiên cứu. Để quản lý tốt nội dung DHLS nhà quản lý phải thường xuyên kiểm tra đánh giá kế hoạch bài giảng của GV LS, kế hoạch dạy học trong năm của từng bộ môn. Chỉ tiêu thực hành tay nghề nên là chỉ tiêu bắt buộc cho SV khi học các môn LS và thống nhất trong các môn học được sự giám sát và quản lý của nhà trường. 2.4.2.3. Thực trạng quản lý hình thức tổ chức DHLS Điều dưỡng viên là người có nhiều thời gian chăm sóc người bệnh thông qua các quy trình kỹ thuật đồng thời là người có chức năng chủ động trong lập kế hoạch và thực hiện chăm sóc do vậy các bài tập tư duy, bài tập tình huống là rất có ích cho SV hình thành tốt năng lực về sau này khi hành nghề, trong nghiên cứu này DHLS thông qua quy trình kỹ thuật chiếm tỷ lệ rất thấp 13,1%. Hình thức dạy học tại giảng đường không có người bệnh, học qua buổi giao ban, học trên các thiết bị y học, dạy bằng tình huống LS giả định, dạy mô phỏng, EBM mức độ thầy cô sử dụng thường xuyên không tương đồng với mức độ thích thú SV. Lý do SV đưa ra là thầy cô đã áp dụng không đúng phương pháp DHLS thường lẫn lộn giữa lý thuyết và thực hành, dạy giải quyết, hình thành năng lực yếu nên buổi học thường không có hiệu