Tóm tắt luận văn Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ---------------------------- NGUYỄN THỊ THU TRANG VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp DHSH Mã số: 60.15.10 TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên – 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Công trình được hoàn thành tại trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Phúc Chỉnh Phản biện 1:……………………………………………………………. Phản biện 2:……………………………………………………………. Luận văn sẽ được bảo vệ trước hội đồng chấm luận văn. Họp tại: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên Ngày…..tháng….năm 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên THAI NGUYEN UNIVESSITY THE COLLEGE OF EDUCATION ---------------------------- SUMMARY OF MASTER ESSAY FOR EDUCATION SCIENCE APPLYING COOPERATIVE TEACHING METHOD FOR BIOLOGY 11 th GRADE Specialyty: Biology Reson and teach method Code: 60.15.10 Teacher: Doctors Nguyen Phuc Chinh Student: Nguyen Thi Thu Trang Thai Nguyen, 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Xin đọc là 1 DHHT Dạy học hợp tác 2 ĐC Đối chứng 3 ĐV Động vật 4 GI Group Investigation (nhóm học tập) 5 GV Giáo viên 6 HS Học sinh 7 SH Sinh học 8 SGK Sách giáo khoa 9 STAD Student Team Achivement Division (Điều tra theo nhóm) 10 THPT Trung học phổ thông 11 TN Thực nghiệm 12 TH Thực hành 13 TCGD Tạp chí giáo dục 14 TN Thí nghiệm 15 TV Thực vật Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. So sánh 4 mô hình của DHHT Bảng 3.1. Tần suất điểm kiểm tra (đợt 1) Bảng 3.2. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra (đợt 1) Bảng 3.3. Kiểm định X điểm kiểm tra (đợt 1) Bảng 3.4. Phân tích phương sai điểm kiểm tra (đợt 1) Bảng 3.5. Tần suất điểm kiểm tra (đợt 2) Bảng 3.6. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra (đợt 2) Bảng 3.7. Kiểm định X điểm kiểm tra (đợt 2) Bảng 3.8. Phân tích phương sai điểm kiểm tra (đợt 2) DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1. Hoạt động của GV và HS trong QTDHHT Hình 2.2. Các bước của quy trình tổ chức DHHT Hình 2.3. Yếu tố môi trường và việc học Hình 2.4. Yếu tố môi trường và phương pháp sư phạm DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra (đợt 1) Biểu đồ 3.2. Biểu đồ tấn suất hội tụ tiến điểm kiểm tra (đợt 1) Biểu đồ 3.3. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra (đợt 2) Biểu đồ 3.6. Biểu đồ tấn suất hội tụ tiến điểm kiểm tra (đợt 2) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên MỤC LỤC Trang Mở đầu ……………………………………………………………………..…1 Chương 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học hợp tác trên thế giới ………………... 4 1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học hợp tác ở Việt Nam ………………… 8 Chương 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 2.1. Cấu trúc chương trình SH 11 và các thành phần kiến thức cơ bản…… 12 2.2. Cơ sở lí thuyết của dạy học hợp tác…………………………………… 13 2.3. Khái niện dạy học hợp tác ……………………………………………. 16 2.4. Phân loại nhóm hợp tác ………………………………………………. 18 2.5. Hiệu quả của dạy học hợp tác ………………………………………… 19 2.6. Các mô hình tổ chức dạy học hợp tác…………………………………. 20 2.7. Quy trình của một bài học hợp tác ……………………………………. 26 2.8. Môi trường học tập và các nhiệm vụ quản lí …………………………. 37 2.9. Kiểm tra, đánh giá trong dạy học hợp tác …………………………… 38 2.10. Giáo án mẫu .....................…………………………………………… 41 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiện sư phạm …………………………. 56 3.2. Nội dung thực nghiệm ………………………………………………… 56 3.3. Phương pháp thực nghiệm ……………………………………………. 57 3.4. Kết quả thực nghiệm …………………………………………………. 59 3.5. Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm …………………………...… 67 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 69 TÀI LIỆU THAM KHẢO 71 PHỤ LỤC 75 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Bước sang thế kỷ XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ của cách mạng khoa học – công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp giáo dục đào tạo là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục. Nghị quyết TW 2 khoá VIII (12/1996) đã xác định “phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo khắc phục lối truyền thụ kiến thức một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh”. Văn kiện Hội nghị lần thứ chín Ban chấp hành TW khoá X tiếp tục khẳng định “Tập chung nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo toàn diện, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá theo định hướng xã hội chủ nghĩa” [7]. Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung và của cải cách bậc trung học phổ thông nói riêng. Vài năm gần đây các trường trung học phổ thông đã có những cố gắng trong việc đổi mới phương pháp dạy học và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của học sinh. Tuy nhiên các phương pháp dạy học truyền thống đặc biệt là phương pháp thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các phương pháp dạy học ở các trường THPT. Định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động sáng tạo của người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay. Một trong những phương pháp đáp ứng được những yêu cầu trên là dạy học hợp tác (DHHT). DHHT là mô hình dạy học mà trong đó học sinh dưới sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của giáo viên, các hoạt động riêng biệt của từng cá nhân được liên kết với nhau trong hoạt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 động chung nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập. DHHT khơi dậy được tiềm năng sáng tạo của học sinh, bên cạnh đó còn huy động và hội tụ tiềm năng trí tuệ của cả tập thể. Vì vậy, DHHT vừa giúp học sinh nắm vững tri thức, vừa giúp hình thành các kỹ năng tham gia thực hành xã hội. Năm 2006, sách giáo khoa Sinh học 11 đã hoàn thiện và đưa vào chương trình phổ thông. Tuy nhiên nội dung của sách sinh học 11 là nội dung khó nên việc truyền đạt kiến thức cho học sinh sẽ gặp nhiều trở ngại. Vì vậy, trong quá trình giảng dạy đa số giáo viên sẽ chọn các phương pháp dạy học truyền thống. Nhưng nếu chỉ sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống sẽ không phát huy được tính tích cực của học sinh. Từ những lí do trên chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí thuyết của dạy học hợp tác để xây dựng cách tổ chức bài học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học sinh học 11 ở trường phổ thông. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài - Tìm hiểu cơ sở lí thuyết và thực tiễn của dạy học hợp tác. - Thiết kế và tổ chức bài học SH 11 theo dạy học hợp tác. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của đề tài. 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Dạy học hợp tác trong dạy học SH 11 ở trường THTP. - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học sinh học 11 5. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Sử dụng các phương pháp phân tích tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá nguồn tài liệu lí luận và thực tiễn có liên quan để xây dựng cơ sở lí thuyết cho quá trình nghiên cứu. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 - Phương pháp quan sát sư phạm: Quan sát hoạt động của giáo viên và học sinh trong giờ học để tìm hiểu về thực trạng vận dụng dạy học hợp tác ở các trường THPT. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm tại các trường THPT để kiểm tra tính khả thi của phương án đã đề xuất. Sử dụng phần mềm Excel xử lí các số liệu trước và sau thực nghiệm. 6. Giả thuyết khoa học Nếu áp dụng phương pháp dạy học hợp tác một cách hợp lí thì chất lượng dạy học sinh học 11 ở trường THPT có thể được nâng cao. 7. Những đóng góp của đề tài - Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của dạy học hợp tác trong dạy học sinh học. - Xây dựng cách tổ chức bài học hợp tác góp phần nâng cao chất lượng dạy học sinh học 11 – THPT. 8. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu và phần kết luận nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương Chương 1: Tổng quan tài liệu Chương 2: Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 Chƣơng 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1. Tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác trên thế giới Dạy học hợp tác là một trong các mô hình giảng dạy được sử dụng với mục tiêu nhằm thúc đẩy học sinh học tập. Dạy học hợp tác không phải rút ra từ lý thuyết của một cá nhân hoặc từ một sự tiếp cận đơn lẻ tới việc học mà nguồn gốc của dạy học hợp tác là từ người Hy Lạp. Sự phát triển của DHHT phải kể đến công lao của các nhà tâm lý học giáo dục và các nhà lý luận giáo dục của thế kỷ XX. Năm 1916, John Dewey (khi đó làm việc tại đại học Chicago) đã viết một cuốn sách có tựa đề “Democracy and Education” (Nền dân chủ giáo dục). Theo Dewey, lớp học phải phản ánh được xã hội rộng lớn và phải là một phòng thí nghiệm cho việc học và cuộc sống thực tế. Khoa sư phạm của Dewey yêu cầu giáo viên phải tạo ra trong môi trường học tập một hệ thống xã hội có các quy tắc dân chủ. Trách nhiệm chủ yếu của GV là sắp xếp các học sinh trong việc tìm hiểu những vấn đề giữa các cá nhân và xã hội. Các quy tắc cho các lớp học cụ thể được mô tả bởi Dewey và những người kế tiếp sau này là tập trung vào các nhóm học sinh giải quyết vấn đề để tìm câu trả lời cho riêng mình và học các nguyên tắc dân chủ qua các hoạt động tương tác hàng ngày [12], [39]. Nhiều năm sau (1954, 1960), Herbert Thelen cũng thuộc trường đại học Chicago đã phát triển và chính xác hơn trong việc giúp học sinh làm việc theo nhóm. Giống như Dewey, Thelen lập luận rằng lớp học sẽ là một thư viện hoặc một nền dân chủ thu nhỏ nhằm mục đích nghiên cứu và tham gia vào các vấn đề giữa cá nhân và xã hội. Thelen quan tâm tới sự năng động của nhóm, tới tính chất giáo dục của việc điều tra theo nhóm. Từ đó mang lại khái niệm cơ bản cho sự phát triển của dạy học hợp tác [37], [39]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 Năm 1954, toà án tối cao Mỹ đã ra phán quyết mang tính lịch sử về dân chủ trong giáo dục. Theo đó, toà án phán quyết rằng các trường công lập ở Mỹ không thực hiện chính sách phân biệt chủng tộc mà phải thực hiện chính sách bình đẳng. Điều này đã dẫn đến một loạt các hành động và quyết định kế tiếp của các cơ quan hành pháp và lập pháp trên khắp đất nước yêu cầu các quan chức phải đệ trình các kế hoạch cho việc xoá bỏ phân biệt chủng tộc trong nhà trường. Lúc bấy giờ các nhà lý luận tư tưởng và nhà quan sát đã cho rằng đặt mọi người có hai lai lịch dân tộc, hoặc chủng tộc khác nhau trong cùng một vị trí sẽ không làm mất đi sự thành kiến hoặc thúc đẩy sự liên kết, chấp nhận giữa các nhóm. Ví dụ, trong một quán tự phục vụ vẫn có thể bắt gặp hình ảnh học sinh da đen ngồi một bên, học sinh da trắng ngồi bên khác. Họ cũng đồng thời nhận thấy rằng một cộng đồng có thể có sự hoà nhập cao nhưng vẫn có những nhà hàng hoặc nhà thờ chỉ ưu tiên cho một nhóm người da đen hoặc da trắng [39]. Gordon Allport, một nhà xã hội học hàng đầu lúc bấy giờ đã lập luận rằng bản thân luật pháp không làm giảm được sự định kiến giữa các nhóm và thúc đẩy các nhóm chấp nhận nhau. Năm 1984, Shlomo Sharan và các đồng nghiệp ở trường đại học Tel Aviv (Isreal) dựa trên cơ sở của Allport đã tổng kết ba điều kiện cơ bản về việc chống lại phân biệt chủng tộc: (1) Hoà giải, tiếp xúc giữa các dân tộc (2) Tạo điều kiện địa vị công bằng giữa các thành viên của các nhóm tham gia trong cùng một hoàn cảnh (3) Việc liên kết giữa các nhóm dân tộc được thừa nhận. Từ 3 điều kiện trên người ta đã quan tâm tới việc xây dựng những lớp học, tiến trình dạy học khắc phục được nạn phân biêt chủng tộc; mô hình học tập hợp tác đã được hình thành. Công việc của Sharan và các đồng nghiệp ở Isreal là tìm ra con đường thúc đẩy sự hoà hợp giữa những người nhập cư Do thái có nguồn gốc Châu Âu và những người có nguồn gốc Trung Đông. Công Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 việc của Johnsons tại trường đại học Minesota là khám phá ra làm thế nào để môi truờng học tập mang tính hợp tác có thể dẫn đến cách học tốt hơn và tích cực hơn, học sinh từ các dân tộc chủng tộc khác nhau có xu hướng hoà nhập với nhau hơn trong môi trường lớp học [39]. Những năm 60 của thế kỷ XX Carl Roger đã đưa ra chiến lược lấy học sinh làm trung tâm bao gồm những hoạt động đa dạng để tạo lập và duy trì bầu không khí tâm lý thuận lợi cho việc tiếp thu tri thức của học sinh [30]. Chiến lược này gồm: - Tổ chức môi trường học tập thuận lợi, thích hợp cho sự đối thoại giữa thầy giáo và học sinh, giữa học sinh với học sinh. - Rút ngắn khoảng cách xã hội bằng cách lắng nghe nhau, trao đổi với nhau về vấn đề học tập. - Cho phép học sinh lựa chọn những phương pháp lập luận riêng, từ năng lực cá nhân và giải quyết nhiệm vụ học tập. - Lôi cuốn sự tham gia của mọi học sinh bằng cách tôn trọng những thắc mắc, những ý kiến đối lập và sử dụng chúng để tạo sức đẩy cho bài học. - Khuyến khích học sinh nói lên điều họ suy nghĩ và cách thức họ muốn làm, cho phép họ xác lập các chuẩn đánh giá mức tiến bộ của mình. Như vậy lý thuyết của Carl Rogers đã nêu ra là ngoài chức năng tiếp cận cá nhân còn chú ý tới tác động của cá nhân thông qua sự hợp tác giữa các học sinh. Cuộc sống ở thế kỷ XX được mô tả là một cộng đồng toàn cầu, một xã hội phức tạp mà ở đó yêu cầu về mức độ hợp tác giữa các thành viên là rất cao. Kết quả là phần lớn mọi người đều có những hành vi mang tính hợp tác và tin tưởng rằng nó là một mục tiêu quan trọng mà giáo dục cần đạt được. Rất nhiều các hoạt động ngoại khoá trong trường học chẳng hạn như đội thể thao, các tác phẩm nhạc, kịch đã được dựa trên căn cứ này. Thế nhưng còn về các hoạt động trong lớp học thì sao? Liệu các hoạt động hợp tác của học tập hợp tác có ảnh hưởng đến hành vi hợp tác của học sinh? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 Sharan (1984) và các đồng nghiệp của ông đã tìm kiếm câu trả lời cho những câu hỏi này trong suốt hơn một thập kỷ. Họ làm việc một cách miệt mài nhằm tiếp cận cụ thể việc học mang tính hợp tác và thử nghiệm nó để xem liệu việc sử dụng nó có cải thiện được mối quan hệ xã hội giữa những người Do thái ở Isreal. Trong một nghiên cứu, các nhà nghiên cứu đã chỉ định ngẫu nhiên 33 giáo viên tiếng Anh và văn học, chia thành ba nhóm tập huấn. Các giáo viên nhóm 1 được dạy làm thế nào để hình thành kỹ năng cho toàn bộ lớp học. Các giáo viên thuộc nhóm 2 được dạy làm thế nào sử dụng việc phân chia thành quả làm việc trong nhóm (STAD): mỗi tuần các giáo viên sử dụng STAD giới thiệu các thông tin mới cho học sinh bằng miệng hoặc văn bản. Học sinh trong lớp sẽ phân chia thành các đội gồm 4 hoặc 5 thành viên khác nhau về giới tính, chủng tộc, dân tộc, học lực... Những giáo viên thuộc nhóm thứ 3 được dạy cách khảo sát trong nhóm (GI): giáo viên phân lớp học thành các nhóm hỗn tạp gồm 5 hoặc 6 thành viên, học sinh sẽ tham gia lập kế hoạch về chủ đề học tập và cả cách tiến hành công việc điều tra. Các nhà điều tra đã thu thập một khối lượng lớn các thông tin trước, trong và sau quá trình thực nghiệm, bao gồm dữ liệu từ các thử nghiệm thành công, quan sát lớp học và hành vi hợp tác của học sinh. Nghiên cứu của Sharan chỉ rõ ra rằng các phương pháp chỉ dẫn ảnh hưởng tới hành vi cạnh tranh hoặc hợp tác của học sinh. Mô hình điều tra theo nhóm (GI) tạo ra nhiều hành vi hợp tác hơn so với việc giảng dạy cho toàn bộ lớp học hay phân chia thành quả làm việc trong nhóm (STAD). Và STAD lại tạo ra nhiều hành vi hơn việc dạy cả lớp. Trong một phân tích khác được tiến hành theo dữ liệu này, Sharan và các đồng nghiệp đã chỉ ra rằng cách tiếp cận học mang tính hợp tác đã làm tăng sự hợp tác giữa những người thuộc các dân tộc khác nhau Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 trong các nhóm để hoàn thành nhiệm vụ học tập hơn là giảng dạy trong toàn bộ lớp học [35], [39]. Robert Slavin (1984) có viết: Các học sinh thường không đánh giá bạn học có kết quả học tập tốt trong khi họ lạis đánh giá cao những bạn học có kết quả vượt trội trong thể thao… Vì thành công trong thể thao mang lại lợi ích cho nhóm (đội, trường, thị trấn), trong khi thành công trong học tập chỉ mang tính cá nhân. Thực tế, trong một lớp học nếu sử dụng việc chấm điểm mang tính cạnh tranh thì bất kì sự thành công của cá nhân nào đó sẽ làm giảm sự thành công của các cá nhân khác. Slavin và đồng sự tin rằng học tập hợp tác có thể thay đổi cách nhìn của giới trẻ và khiến học sinh dễ chấp nhận kết quả học tập của mình hơn. Hành vi hợp tác là một khía cạnh quan trọng của học hợp tác nó thúc đẩy học sinh có trách nhiệm trong việc học tập của mình đồng thời thúc đẩy các mối quan hệ giữa các thành viên trong nhóm. Slavin (1986) đã tổng quan các nghiên cứu và báo cáo rằng: trong 45 công trình nghiên cứu đã được thực hiện từ năm 1972 đến năm 1986 điều tra về hiệu quả của cách học mang tính hợp tác trong các môn học: ngôn ngữ, phát âm. địa lý, nghiên cứu khoa học, toán học, tiếng anh ở các nước Mỹ, Israel, Nga và Đức có 37/45 nghiên cứu cho thấy các lớp học mang tính hợp tác làm tốt hơn trong việc kiểm soát nhóm học sinh và giành kết quả học tập cao hơn, 8 nghiên cứu còn lại cho thấy không có sự khác biệt. Không một nghiên cứu nào phủ định lại những lợi ích của việc học hợp tác mang lại [39]. 1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học hợp tác ở Việt Nam Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, ở thời kì chưa hình thành tổ chức nhà trường, một giáo viên thường dạy cho một nhóm nhỏ học sinh có thể chênh lệch nhau khá nhiều về lứa tuổi và trình độ. Điển hình là thầy đồ Nho ở nước ta thời kì phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài, cử nhân. Trong kiểu dạy đó, thầy đồ nho bắt buộc Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 phải coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi học sinh, vai trò chủ động tích cực của người học được đề cao. Tuy nhiên năng suất dạy học quá thấp [3], [11]. Sau khi nước ta thoát khỏi chế độ phong kiến lại tiếp tục một thời gian dài dưới ách đô hộ của thực dân Pháp và đế quốc Mỹ. Giáo dục thời kì này đã có tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều học sinh cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên có điều kiện chăm lo cho từng học sinh. Tuy nhiên trong hoàn cảnh đất nước đang có chiến tranh rất nhiều trường học đã phải sơ tán, nhiều giáo viên tham gia nghĩa vụ quân sự nên trong một lớp học giáo viên có thể dạy nhiều nhóm học sinh có trình độ khác nhau. Như vậy trong lịch sử giáo dục Việt Nam cũng đã xuất hiện hình thức dạy học theo nhóm nhỏ nhưng chỉ ở mức độ tự phát không có quy trình cụ thể và không thể hiện được sự hợp tác giữa các học sinh trong một nhóm [11], [12], [27]. Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 60 của thế kỷ XX. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Nhưng phải đến những năm 80, phát huy tính tích cực của học sinh mới là một trong những phương hướng của cải cách g