Luận án Tổ chức dạy học trải nghiệm trong môn giáo dục công dân cấp trung học cơ sở ở Hà Nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ---------- ĐÀO THỊ HÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở HÀ NỘI Chuyên ngành: LL&PP dạy học bộ môn Giáo dục chính trị Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Đào Thị Ngọc Minh HÀ NỘI - 2024 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin khẳng định luận án này là công trình nghiên cứu khoa học nghiêm túc của tôi dưới sự hướng dẫn tận tình của PGS.TS Đào Thị Ngọc Minh. Tôi cam đoan những kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận án là trung thực, có căn cứ rõ ràng, các tài liệu tham khảo được trích dẫn đầy đủ, minh bạch. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về kết quả nghiên cứu của mình. Đào Thị Hà LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình thực hiện luận án, tôi đã nhận được sự giúp đỡ, tạo điều kiện của nhiều cơ quan, tổ chức, cá nhân để hoàn thành được kết quả nghiên cứu này. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới PGS, TS. Đào Thị Ngọc Minh - người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình thực hiện Luận án. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới tập thể Ban Lãnh đạo khoa, các thầy cô trong Khoa Lý luận chính trị - Giáo dục công dân, Trường ĐHSP Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, các phòng ban đặc biệt là phòng Sau đại học của trường ĐHSP Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi học tập, công tác và hoàn thành kết quả nghiên cứu luận án. Tôi xin trân trọng cảm ơn các trường THCS trên địa bàn Hà Nội nơi tôi tiến hành nghiên cứu khảo sát và thực nghiệm. Xin cảm ơn quý thầy cô giáo và các em học sinh đã đồng hành và giúp đỡ, ủng hộ tôi thực hiện Luận án. Hà Nội, ngày 18 tháng 3 năm 2024 Đào Thị Hà MỤC LỤC MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 1. Tính cấp thiết của đề tài ............................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 3 3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu .............................................................. 3 4. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................... 4 6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu .......................................................... 5 7. Những đóng góp mới của luận án ............................................................................... 6 8. Kết cấu của luận án ...................................................................................................... 7 Chương 1: TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ................................................................................ 8 1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học trải nghiệm ..................................................... 8 1.1.1. Nghiên cứu về DHTN ở trên thế giới .................................................................. 8 1.1.2. Nghiên cứu về DHTN ở Việt Nam ..................................................................... 14 1.2. Nghiên cứu về tổ chức DHTN trong môn Giáo dục công dân ................................. 22 1.2.1. Nghiên cứu kinh nghiệm tổ chức DHTN môn GDCD ở một số nước trên thế giới . 22 1.2.2. Nghiên cứu tổ chức DHTN trong môn GDCD ở Việt Nam ................................... 27 1.3. Đánh giá kết quả của các nghiên cứu đi trước và những vấn đề luận án tiếp tục nghiên cứu .............................................................................................................. 29 1.3.1. Đánh giá kết quả của các nghiên cứu đi trước ................................................... 29 1.3.2. Những vấn đề luận án cần tiếp tục nghiên cứu ................................................... 31 Tiểu kết chương 1 .......................................................................................................... 32 Chương 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC SƠ SỞ .................................................................................................. 33 2.1. Cơ sở lí luận của việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS ............ 33 2.1.1. Những vấn đề chung về DHTN ............................................................................ 33 2.1.2. Tổ chức DHTN trong môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở ................. 49 2.2. Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội ...... 66 2.2.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu ......................................................................... 66 2.2.2. Khái quát quá trình khảo sát thực trạng tổ chức DHTN trong môn GDCD ở các trường THCS tại Hà Nội ............................................................................................... 67 2.2.3. Phân tích kết quả khảo sát thực trạng tổ chức dạy DHTN môn GDCD ở các trường THCS tại Hà Nội ............................................................................................... 70 2.2.4. Đánh giá thực trạng và nguyên nhân thực trạng của việc tổ chức DHTN môn GDCD ở trường THCS tại Hà Nội ................................................................................ 83 Tiểu kết chương 2 .......................................................................................................... 85 Chương 3: NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở HÀ NỘI..................................................................................................................... 86 3.1. Nguyên tắc tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS .............................. 86 3.1.1. Đảm bảo tổ chức DHTN phải phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình môn GDCD cấp THCS .......................................................................................................... 86 3.1.2. Đảm bảo học sinh được trực tiếp tham gia vào quá trình trải nghiệm và đúc kết kinh nghiệm ............................................................................................................................ 87 3.1.3. Đảm bảo sự phù hợp và khai thác tối đa điều kiện kinh tế - văn hóa - xã hội của địa phương và nhà trường ............................................................................................. 88 3.1.4. Đảm bảo huy động được sự tham gia phối hợp của phụ huynh học sinh và cộng đồng trong tổ chức DHTN ............................................................................................. 88 3.2. Biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS trên địa bàn Hà Nội ...... 89 3.2.1. Xác định nội dung trong môn học phù hợp để tổ chức DHTN ...................... 89 3.2.2. Lựa chọn hình thức, phương pháp DHTN phù hợp với đặc trưng của từng mạch nội dung trong môn học ................................................................................................. 99 3.2.3. Chuẩn bị đầy đủ các điều kiện, phương tiện cần thiết để tổ chức DHTN .................. 107 3.2.4. Thiết kế các hoạt động DHTN cho học sinh theo chu trình: Trải nghiệm – Phân tích – Khái quát – Áp dụng .......................................................................................... 108 3.2.5. Tuân thủ các bước tổ chức hoạt động theo quy trình DHTN ............................ 110 3.2.6. Kết hợp linh hoạt các hình thức đánh giá trong DHTN .................................... 111 Tiểu kết chương 3 ........................................................................................................ 126 Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 127 4.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 127 4.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 127 4.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 127 4.1.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm ..................................................... 127 4.1.4. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................... 128 4.2. Phương pháp và quy trình thực nghiệm sư phạm........................................... 128 4.2.1. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................. 128 4.2.2. Quy trình thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 130 4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm .......................................................................... 132 Tiểu kết chương 4 ........................................................................................................ 148 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 149 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN .. 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 152 PHỤ LỤC DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1. Nội dung giáo dục đạo đức trong môn GDCD cấp THCS ........................... 52 Bảng 2.2. Nội dung giáo dục kĩ năng trong môn GDCD cấp THCS ............................ 53 Bảng 2.3. Một số quyền cơ bản được giáo dục cho HS cấp THCS .............................. 55 Bảng 2.4. Nội dung giáo dục kinh tế cho HS cấp THCS .............................................. 56 Bảng 2.5.Ý nghĩa của các mức giá trị trung bình trong thang đo ................................. 70 Bảng 2.6: Kết quả khảo sát về quan niệm của GV về HĐTN trong dạy học ................ 71 Bảng 2.7: Kết quả khảo sát nhận thức của GV về tổ chức DHTN trong môn GDCD ......... 72 Bảng 2.8. Những căn cứ để GV xác định nội dung DHTN trong môn GDCD ............. 75 Hình 2.18. Vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ....................... 82 Bảng 3.1. Các YCCĐ có thể tổ chức DHTN trong CT môn GDCD lớp 6 ................... 91 Bảng 3.2. Các YCCĐ có thể tổ chức DHTN trong CT môn GDCD lớp 7 ................... 93 Bảng 3.3. Các YCCĐ có thể tổ chức DHTN trong CT môn GDCD lớp 8 ................... 95 Bảng 3.4. Các YCCĐ có thể tổ chức DHTN trong CT môn GDCD lớp 9 ................... 96 Bảng 4.1. “Thang điểm đánh giá bài kiểm tra [34] .....................................................129 Bảng 4.2. Kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 trước TN vòng 1 .....................132 Bảng 4.3. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 trước TN ...................133 Bảng 4.4. Phân tích phương sai kết quả của lớp TN1 và lớp ĐC1 trước TN vòng 1 .134 Bảng 4.5. Giá trị trung bình kiểm tra trước TN vòng 1 của lớp TN1 và lớp ĐC1 ......134 Bảng 4.6. Kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN vòng 1 ........................135 Bảng 4.7. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN sư phạm vòng 1 .136 Bảng 4.8. Kết quả tham số thống kê của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN vòng 1 ..........137 Bảng 4.9. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra sau TN vòng 1 ........................137 Bảng 4.10. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra sau TN vòng 1 .............................138 Bảng 4.11. So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN1 vòng 1 .............138 Bảng 4.12. Tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 trước TN sư phạm ...139 Bảng 4.13. Bảng kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 trước TN .......................140 Bảng 4.14. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra trước TN vòng 2 của lớp TN2 và lớp ĐC2 ..............................................................................................................................141 Bảng 4.15. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra trước TN và vòng 2 ..............141 Bảng 4.16. Phân phối tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 sau TN sư phạm vòng 2 ................................................................................................................142 Bảng 4.17. Xếp loại kết quả kiểm tra sau TN sư phạm vòng 2 ...................................143 Bảng 4.18. Tham số thống kê kết quả kiểm tra sau TN sư phạm vòng 2....................144 Bảng 4.19. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra sau TN vòng 2 ......................144 Bảng 4.20. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra sau TN vòng 2” ...........................144 Bảng 4.21. So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN2 vòng 2 .............145 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Hình 1.1: Giá trị cốt lõi của học sinh theo định hướng Giáo dục của Singapore [137] ........ 23 Hình 2.1: Đặc điểm của dạy học trải nghiệm ................................................................ 38 Hình 2.2. Vai trò của GV và HS trong DHTN .............................................................. 41 Hình 2.3: Sơ đồ mức độ tiếp thu của người học [140] .................................................. 42 Hình 2.4. Mô hình học tập trải nghiệm của K. Lewin [128, tr35]................................. 43 Hình 2.5. Mô hình học qua kinh nghiệm của J. Dewey [128, tr36] .............................. 44 Hình 2.6. Mô hình học tập trải nghiệm của Piaget [128, tr39] ...................................... 45 Hình 2.7. Mô hình học từ trải nghiệm của Kolb [128] .................................................. 45 Hình 2.8: Mô hình học tập trải nghiệm .......................................................................... 47 Hình 2.9: Mô hình dạy học trải nghiệm .......................................................................... 49 Hình 2.10. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ............ 59 Hình 2.11. Một số hình thức tổ chức DHTN trong môn GDCD ................................... 63 Hình 2.12. Quy trình tổ chức DHTN trong môn GDCD ............................................... 64 Hình 2.13. Biểu đồ mức độ cần thiết của việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ........ 73 Hình 2.14. Căn cứ để GV xác định nội dung DHTN trong môn GDCD ................................ 76 Hình 2.15. Biểu đồ các hình thức đánh giá trong DHTN môn GDCD ......................... 77 Hình 2.16. Biểu đồ thể hiện mức độ cần thiết của DHTN trong môn GDCD .............. 80 Hình 2.17. Biểu đồ thể hiện mức độ hứng thú của HS khi tham gia HTTN ................. 81 Hình 3.1. Học sinh trường Trần Duy Hưng quận Cầu Giấy trong hoạt động trải nghiệm bài Yêu thương con người lớp 6 ..................................................................................100 Hình 3.3. Một số sản phẩm hoạt động tái chế đề dùng trong bài Tiết kiệm lớp 6 của HS trường THCS Cát Linh quận Đống Đa ........................................................................107 Hình 4.1. Biểu đồ kết quả điểm kiểm tra trước TN vòng 1 của lớp TN1 và ĐC1 ......133 Hình 4.2. Đồ thị kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN vòng 1 ...................135 Hình 4.3. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN sư phạm vòng 1 .........136 Hình 4.4. So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN1 vòng 1 ...............139 Hình 4.5. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 trước TN ....................140 Hình 4.6. Đồ thị tần suất kết quả kiểm tra TN vòng 2 ................................................142 Hình 4.7. Xếp loại kết quả kiểm tra sau TN sư phạm vòng 2 .....................................143 Hình 4.8. Biểu đồ kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN2 vòng 2 ...............145 DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT STT Kí hiệu viết tắt Nội dung viết đầy đủ 1 CT Chương trình 2 DH Dạy học 3 DHTN Dạy học trải nghiệm 4 ĐC Đối chứng 5 GV Giáo viên 6 GDCD Giáo dục công dân 7 HS Học sinh 8 HĐTN Hoạt động trải nghiệm 9 TN Thực nghiệm 10 THCS Trung học cơ sở 11 THPT Trung học phổ thông 12 NXB Nhà xuất bản 13 ĐHSPHN Đại học Sư phạm Hà Nội 14 GDPT Giáo dục phổ thông 15 YCCĐ Yêu cầu cần đạt 16 HT Hình thức 17 PP Phương pháp 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Quan điểm giáo dục “học đi đôi với hành”, “lý thuyết gắn liền với thực tiễn” đã được các nhà giáo dục đề cập đến từ rất sớm để khẳng định vai trò của việc tổ chức hoạt động thực hành và vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Khổng tử đã từng nói “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên. Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ. Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”[139]. Hay Xôcrat cũng đồng quan điểm đó khi cho rằng: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó, với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”[139]. Những tư tưởng đó chính là cơ sở cho triết lí giáo dục thông qua trải nghiệm. Ngày nay, học qua trải nghiệm đang được áp dụng rộng rãi trên phạm vi toàn thế giới và trở thành xu hướng giáo dục toàn cầu trong thời gian tới. Ở nước ta hiện nay, sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng công nghệ 4.0 và xu thế toàn cầu hóa đã tạo ra những thay đổi vượt bậc trên mọi mặt của đời sống xã hội nói chung và giáo dục nói riêng. Nền giáo dục nước ta đang có sự chuyển biến căn bản và toàn diện từ việc chủ yếu tập trung vào trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực cho người học, nhấn mạnh đến việc vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, tăng cường DHTN. Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI của BCHTW đã nêu “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học...” [4]. Trong Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 DHTN cũng được đề cập đến như một định hướng đổi mới giáo dục ở tất cả các môn học nói chung và môn Giáo dục công dân nói riêng. Điều đó chứng tỏ DHTN đang được nhấn mạnh trong giáo dục Việt Nam hiện nay. Môn GDCD ở trường THCS là môn học bắt buộc, giữ vai trò chủ đạo trong giáo dục đạo đức, phẩm chất, nhân cách cho học sinh. Môn học góp phần hình thành và phát triển ở 2 học sinh các phẩm chất chủ yếu, các năng lực chung và các năng lực đặc thù bao gồm: “năng lực điều chỉnh hành vi, năng lực phát triển bản thân, năng lực tìm hiểu và tham gia các hoạt động kinh tế -xã hội” [13]. Chương trình môn GDCD được xây dựng dựa trên 4 mạch nội dung: “giáo dục đạo đức, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục kinh tế và giáo dục pháp luật” [13]. Đây là những nội dung giáo dục rất gần gũi, gắn liền với đời sống thực tiễn của HS giúp HS có nhiều cơ hội để vận dụng kiến thức vào trong thực tiễn cuộc sống cũng như liên hệ, học tập từ thực tiễn để bài học trở nên phong phú, có ý nghĩa hơn. Thực hiện mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực cho HS, việc dạy học môn học không dừng lại ở chỗ trang bị kiến thức lí thuyết cho người học mà quan trọng hơn là giúp người học điều chỉnh hành vi theo hướng tích cực và phát triển bản thân phù hợp với những chuẩn mực đạo đức, những quy định của pháp luật. Vì vậy, việc DH môn học đòi hỏi phải gắn lí thuyết với thực tiễn, tạo cơ hội cho học sinh được trực tiếp tham gia vào các hoạt động học tập, có nghĩa là cần thiết phải tổ chức DHTN trong môn học. Đó cũng chính là yêu cầu được nhấn mạnh về định hướng đổi mới phương pháp trong Chương trình môn GDCD 2018 với nội dung“chú trọng tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để học sinh khám phá, phân tích, khai thác thông tin, xử lý tình huống thực tiễn” và “coi trọng tổ chức các HĐTN để học sinh tự phát hiện, chiếm lĩnh kiến thức mới”[13, tr53]. Hiện nay, việc dạy học môn GDCD theo chương trình GDPT mới đã triển khai được 3 năm học, GV đã tiếp cận với việc dạy học phát triển năng lực, phẩm chất, đã có những đổi mới trong dạy học môn học tuy nhiên GV vẫn ít chú trọng tới tổ chức HĐTN dẫn đến chất lượng dạy học còn hạn chế, học sinh chưa thực sự hứng thú và yêu thích môn học. Ngay cả ở Hà Nội, nơi được xem là có điều kiện cơ sở vật chất tốt, trình độ của học sinh tương đối cao, phù hợp với việc vận dụng DHTN thì việc tổ chức DHTN trong môn học chưa được thực hiện thường xuyên và hiệu quả chưa cao. Điều đó xuất phát từ nhiều nguyên nhân song một trong số những nguyên nhân cơ bản đến từ phía giáo viên là do giáo viên chưa hiểu biết sâu sắc về bản chất, vai trò, đặc trưng của DHTN trong môn học, chưa nắm rõ quy trình tổ chức DHTN, thường tổ chức dạy học theo thói quen dẫn đến hiệu quả chưa cao. 3 Xuất phát từ những lí do trên, tác giả lựa chọn vấn đề “Tổ chức DHTN trong môn Giáo dục công dân cấp trung học cơ sở ở Hà Nội” làm đề tài luận án tiến sỹ với mong muốn nâng cao chất lượng dạy và học môn Giáo dục công dân, đáp ứng yêu cầu của việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn của việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS, luận án đề xuất các nguyên tắc và biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS tại Hà Nội góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn GDCD theo chương trình GDPT mới ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay. 3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu của luận án là: Quá trình dạy học môn GDCD ở trường THCS tại Hà Nội. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Luận án xác định đối tượng nghiên cứu là: Nguyên tắc và biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội. 3.3. Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung: Luận án tập trung nghiên cứu việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS theo Chương trình môn GDCD mới ban hành ngày 26 tháng 12 năm 2018. - Về địa bàn nghiên cứu: Luận án tiến hành khảo sát thực trạng tại 10 trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội, bao gồm: 1. Trường THCS Trần Duy Hưng (Q. Cầu Giấy) 2. Trường THCS Huy Văn (Q. Đống Đa) 3. Trường THCS Chương Dương (Q. Hoàn Kiếm) 4. Trường THCS Giảng Võ (Q. Ba Đình) 5. Trường THCS Nguyễn Trãi (Q. Thanh Xuân) 6. Trường THCS Chu Văn An (Q. Tây Hồ) 7. Trường THCS Xuân Đỉnh (Q. Bắc Từ Liêm) 4 8. Trường THCS Yên Thường (H. Gia Lâm) 9. Trường THCS Phương Đình (H. Đan Phượng) 10. Trường THCS Cổ Loa (H. Đông Anh) Luận án tiến hành dạy thực nghiệm tại 2 trường: trường THCS Trần Duy Hưng thuộc quận Cầu Giấy và trường THCS Chương Dương thuộc quận Hoàn Kiếm. - Về thời gian nghiên cứu: Luận án tiến hành khảo sát vào năm học 2020-2021 và thực nghiệm vào năm học 2021 -2022. 4. Giả thuyết khoa học Xuất phát từ những câu hỏi nghiên cứu đặt ra là: - Tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS có đặc điểm, vai trò và tầm quan trọng như thế nào trong việc phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh? - Hiện nay, việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội được tiến hành như thế nào? Có những thuận lợi và khó khăn gì? - Việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội cần tuân thủ theo các nguyên tắc và biện pháp nào để đạt hiệu quả cao? Luận án đặt ra giả thuyết khoa học: “Nếu việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở thành phố Hà Nội được thực hiện theo những nguyên tắc và biện pháp phù hợp với đặc thù môn GDCD và điều kiện dạy học ở Hà Nội thì sẽ nâng cao hiệu quả DHTN và góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học”. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Nhằm đạt được mục đích nghiên cứu của đề tài, luận án tập trung thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau: - Tổng quan các công trình nghiên cứu về tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS - Nghiên cứu cơ sở lý luận về tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS. - Khảo sát, đánh giá thực trạng việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội. - Đề xuất các nguyên tắc và biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS trên địa bàn Hà Nội 5 - Tổ chức TNSP nhằm kiểm chứng tính khoa học, tính khả thi và hiệu quả của các nguyên tắc và biện pháp đã đề xuất. 6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp luận “Luận án áp dụng phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng (với quan điểm toàn diện, quan điểm phát triển và quan điểm lịch sử - cụ thể) và những nguyên tắc của lí luận dạy học hiện đại (tiếp cận hệ thống, tiếp cận thực tiễn, tiếp cận hoạt động, tiếp cận năng lực ) làm cơ sở cho việc tiếp cận nghiên cứu về tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội. Quán triệt phương pháp luận trên trong quá trình nghiên cứu luận án sẽ giúp cho việc tiếp cận nghiên cứu vấn đề đảm bảo tính khoa học, tính hệ thống, tính thực tiễn đồng thời đảm bảo cho quá trình nghiên cứu phù hợp với đặc thù của khoa học giáo dục”. 6.2. Phương pháp nghiên cứu Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu như phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu trượng hóa, đối chiếu, so sánh, lịch sử - logic...để thu thập, xử lý thông tin từ các nguồn tài liệu nhằm mục đích làm rõ những khái niệm công cụ, xây dựng khung lý thuyết của luận án về tổ chức DHTN trong dạy học môn GDCD ở trường THCS. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn Nhằm thu được các kết quả nghiên cứu từ thực tiễn, đề tài sử dụng kết hợp linh hoạt các phương pháp nghiên cứu thực tiễn sau: - Phương pháp điều tra: khảo sát bằng phiếu hỏi, phỏng vấn giáo viên và học sinh để tìm hiểu thực trạng tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS tại Hà Nội. - Phương pháp quan sát: dự giờ các tiết dạy của giáo viên (lớp thực nghiệm và lớp đối chứng), quan sát thái độ học tập của HS (mức độ chú ý nghe giảng, ý thức làm việc nhóm, thái độ xây dựng bài...) để xác định mức độ hứng thú của học sinh đối với bài giảng, lấy đó làm cơ sở đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả tổ chức DHTN môn GDCD ở trường THCS. 6 - Phương pháp tham vấn chuyên gia: Luận án sử dụng PP này để thu thập những ý kiến chuyên sâu từ các chuyên gia về một số nội dung có liên quan đến đề tài. Tác giả luận án đã tham vấn ý kiến của các chuyên gia xây dựng và phát triển chương trình môn GDCD cấp THCS, các chuyên gia viết sách giáo khoa môn GDCD, các chuyên gia đào tạo, bồi dưỡng giáo viên GDCD và các nhà khoa học chuyên sâu về lí luận và phương pháp dạy học môn học trong các cơ sở đào tạo giáo viên. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: PP này được dùng nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm trong việc nâng cao hiệu quả tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS trên địa bàn Hà Nội. - Phương pháp thống kê, xử lí số liệu: Sử dụng PP thống kê toán học với sự hỗ trợ của một số phần mềm xử lí số liệu để rút ra các kết quả từ công tác thực nghiệm trong sự đối sánh với giả thuyết mà đề tài đã đặt ra. 7. Những đóng góp mới của luận án 7.1. Về lý luận - Luận án đã xác định và làm rõ hơn một số khái niệm như Trải nghiệm; Học tập trải nghiệm; Dạy học trải nghiệm; Tổ chức DHTN, đã phân tích đặc trưng, vai trò của DHTN trong môn GDCD cấp THCS, chỉ ra được các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS. - Luận án cũng đã nêu ra các hình thức tổ chức DHTN và quy trình tổ chức DHTN có thể áp dụng trong quá trình dạy học môn GDCD cấp THCS. - Luận án đưa ra được một số gợi ý cho GV trong việc xác định nội dung, hình thức và phương pháp tổ chức DHTN môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội phù hợp với đặc trưng môn học và điều kiện dạy học cụ thể. Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ góp phần làm phong phú thêm những vấn đề lý luận về việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS, có thể là tài liệu tham khảo cho SV, HV cao học và NCS chuyên ngành GDCD ở các cơ sở đào tạo GV GDCD. 7.2. Về thực tiễn - Luận án đã phân tích và đưa ra những nhận định về việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội trên cơ sở khảo sát thực trạng về phía GV và HS ở một số trường THCS trên địa bàn Hà Nội. 7 - Luận án đề xuất các nguyên tắc và biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS giúp cho GV môn GDCD biết cách tổ chức hiệu quả DHTN trong môn học nhằm nâng cao chất lượng môn học. 8. Kết cấu của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án có kết cấu gồm 4 chương: Chương 1: Tổng quan các công trình nghiên cứu về tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS Chương 3: Nguyên tắc và biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở thành phố Hà Nội Chương 4: Thực nghiệm sư phạm 8 Chương 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học trải nghiệm 1.1.1. Nghiên cứu về DHTN ở trên thế giới Trên cơ sở khảo cứu, phân tích các tài liệu sách, báo, giáo trình, nguồn thông tin trên internet bao gồm cả tài liệu gốc và tài liệu đã được dịch, tác giả nhận thấy có rất nhiều nghiên cứu về DHTN, những nghiên cứu này xuất hiện từ rất sớm và ngày càng được quan tâm phát triển. Các nghiên cứu này đề cập đến nguồn gốc tư tưởng, vai trò, khái niệm, đặc điểm, các hình thức và chu trình DHTN. Cụ thể như sau: Về nguồn gốc tư tưởng và vai trò của DHTN Tư tưởng về dạy học thông qua trải nghiệm đã xuất hiện từ rất sớm trong lịch sử giáo dục thế giới, thể hiện trong quan điểm của nhiều nhà giáo dục nổi tiếng. Khổng Tử (551– 479 TCN) - một triết gia, một nhà giáo dục lỗi lạc của Trung Quốc cổ đại rất coi trọng việc tự học, tự rèn luyện; phát huy mặt tích cực sáng tạo; kết hợp học với hành, lí thuyết gắn với thực tiễn. Ông khẳng định “Đọc thuộc ba trăm thước kinh thư giỏi, giao cho việc hành chính không làm được, giao cho việc đi sứ không có khả năng đối đáp, học kiểu như vậy chẳng có ích gì”. [107, tr25]. Khổng Tử quan niệm những gì ta nghe thấy ta sẽ quên, những gì ta nhìn thấy ta sẽ nhớ, những gì ta làm ta sẽ hiểu. Điều đó chứng tỏ ông rất coi trọng việc dạy học qua tổ chức hoạt động để người học được làm, được thực hành có như vậy người học mới hiểu. Đồng quan điểm đó, Xôcrát (470-399 TCN) - nhà triết học, người thầy vĩ đại của Hi Lạp cũng khẳng định tầm quan trọng của việc DHTN. Ông nói: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” [107, tr 28]. Những tư tưởng đó của các nhà giáo dục lỗi lạc, nhà triết học thời cổ đại đại diện cho cả phương Đông và phương Tây được xem là nguồn gốc đầu tiên của việc DHTN trong nhà trường và khẳng định rằng việc tổ chức DHTN là rất cần thiết để giúp HS được thực hành, được rèn luyện, gắn lí thuyết với thực tiễn cuộc sống, giúp việc học trở nên có ý nghĩa hơn. Qua thực tiễn giáo dục ở các nhà trường phổ thông, lí luận về giáo dục thông qua tổ chức các hoạt động thực hành và trải nghiệm ngày càng đa dạng. Có nhiều công trình nghiên 9 cứu về vấn đề này, trong đó, các nhà nghiên cứu đều đánh giá cao vai trò, tầm quan trọng của giáo dục thông qua trải nghiệm. Nhà giáo dục vĩ đại người Tiệp Khắc - J.Ia. Comenxki trong cuốn “Lí luận dạy học vĩ đại” (1632) đã khẳng định rằng việc học phải gắn liền với thực tiễn, nội dung dạy học phải được vận dụng, thực hành thông qua thực tiễn. Theo đó, Comenxki rất tôn vinh nghề dạy học, coi dạy học là một nghề cao quý. Nghiên cứu của ông đã đưa ra hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo quá trình dạy học trong đó ông đặc biệt nhấn mạnh nguyên tắc trực quan, nguyên tắc này được ông xem là nguyên tắc vàng trong dạy học. Ông khẳng định người thầy dạy học phải tạo điều kiện để “ trẻ em tri giác thế giới bằng các giác quan” có nghĩa là xuất phát từ thực tiễn, học trong bối cảnh gắn với thực tiễn. Với khẳng định đó chứng tỏ Comenxki đã rất coi trọng và đề cao vai trò của DHTN, để HS được trực tiếp làm, hành động. Với quan điểm giáo dục của Jean Jacques Rousseau – một nhà triết học khai sáng người Pháp được thể hiện qua tác phẩm “Emile hay là về giáo dục” [58] cho rằng dạy học phải nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học, xuất phát từ kinh nghiệm thực tiễn của HS để huy động nó vào quá trình học một cách hiệu quả nhất. Đó cũng chính là tư tưởng đề cao vai trò của việc học thông qua trải nghiệm và dạy học bằng việc tổ chức hoạt động để người học được trải nghiệm. Maria Montessory trong “Giáo dục vì một thế giới mới” [72] đã chỉ ra tầm quan trọng của giáo dục trải nghiệm khi khẳng định “giáo dục không đơn thuần là cái mà người thầy đã truyền cho, giáo dục là một quá trình tự nhiên được tiến hành tự phát bởi mỗi người, và được tiếp thu không chỉ bằng cách nghe lời giảng dạy mà thông qua hành động để kiến tạo tư duy”. Bà cho rằng giáo dục cần thực hiện thông qua việc giúp trẻ “tự làm cho chính mình, tự có ý muốn của chính mình, tự suy nghĩ cho chính mình”. Quan điểm này một lần nữa nhấn mạnh vai trò của việc học sinh được học và học được nhiều nhất thông qua trải nghiệm. John Dewey thể hiện quan điểm giáo dục coi trọng trải nghiệm thực tiễn của người học thông qua hai tác phẩm nổi tiếng của mình là “Dân chủ và giáo dục” và “Kinh nghiệm giáo dục”. Với ông “giáo dục không chỉ để phục vụ cuộc sống mà giáo dục chính là cuộc sống” [61], tức là việc học gắn liền với cuộc sống. Ông đặc biệt nhấn mạnh tầm quan trọng của kinh nghiệm trong quá trình học tập, ông coi việc học là quá trình tổng kết kinh nghiệm từ cuộc sống. 10 Có thể thấy nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định vai trò, tầm quan trọng của việc tổ chức cho học sinh được thực hành, trải nghiệm, gắn lí thuyết với thực hành. Tuy nhiên, những nghiên cứu đó chưa phân tích sâu về từng khía cạnh cụ thể để làm rõ vai trò của DHTN đối với hoạt động dạy và học của GV và HS, đặc biệt chưa chỉ rõ vai trò của DHTN trong việc phát triển phẩm chất, năng lực cho HS. Đó là một trong những nội dung mà sẽ tiếp tục bàn đến trong luận án này. Về khái niệm và đặc điểm của DHTN Nghiên cứu về DHTN đã bắt đầu phát triển mạnh từ thế kỉ XX, một số tác giả đặt vấn đề nghiên cứu sâu về DHTN, bàn tới quan niệm và đặc điểm của DHTN. Tuy nhiên, ở giai đoạn này, DHTN được tiếp cận chủ yếu với khái niệm giáo dục trải nghiệm và HĐTN [61] [63][121] [129] [130] [134]. John Dewey là người có công gọi tên và đặt nền móng cho GDTN trở thành một triết lí GD tiến bộ thông qua tác phẩm “Dân chủ và giáo dục” xuất bản năm 1916 [63] và “Kinh nghiệm và giáo dục” xuất bản năm 1938 [61]. John Dewey đã nhấn mạnh giáo dục trải nghiệm đúng nghĩa trong nhà trường phải dựa trên nền tảng kinh nghiệm của người học. Nói về đặc điểm của giáo dục trải nghiệm, Dewey đã đưa ra 6 điểm cốt lõi, đó là: “quá trình quan trọng như kết quả; quá trình liên tục dựa trên kinh nghiệm; đòi hỏi sự giải quyết mâu thuẫn; là quá trình thích nghi với thế giới; tương tác cá nhân với môi trường; quá trình tái cấu trúc kinh nghiệm” giúp phân biệt rõ giữa học qua trải nghiệm với việc học thụ động [61]. Sau John Dewey, có nhiều nhà khoa học như “Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers, and Mary Parker Follett,..”[129] cũng đặc biệt chú trọng đến kinh nghiệm trong dạy học và coi đó là trung tâm của việc học. Tiếp đó, với sự ra đời của Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm (Association of Experiential Education – AEE) vào năm 1972, DHTN đã được mở rộng ra toàn cầu như một định hướng đổi mới giáo dục. AEE đã “cụ thể hơn các đặc điểm của DHTN chú trọng đặt yêu cầu phối hợp ở cả người dạy và người học” [134] Năm 1984, David Kolb – nhà giáo dục nổi tiếng người Mỹ đã kế thừa, phát triển lí thuyết HT từ kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu trước đó và cho xuất bản cuốn “Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Prentice Hall PTR, 2011 (Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là nguồn học tập và phát triển)” - một trong những công trình nghiên cứu tiêu biểu về học tập