Luận văn Dung lượng trí nhớ của học sinh lớp 6, 7 ở một số trường trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH -------------------------- DƯ THỐNG NHẤT DUNG LƯỢNG TRÍ NHỚ CỦA HỌC SINH LỚP 6, 7 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TỈNH KIÊN GIANG Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC Mã số: 60 31 80 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN THỊ THU MAI Thành phố Hồ Chí Minh - 2007 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận văn Dư Thống Nhất CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1. DLTN: Dung lượng trí nhớ 2. ĐTB: Điểm trung bình 3. NĐC: Nhóm đối chứng 4. NTN: Nhóm thử nghiệm 5. PT: Phổ thông 6. THCS: Trung học cơ sở 7. SD: Độ lệch chuẩn (Standarizied Deviation) 8. TB: Trung bình 9. K: Khá 10. G: Giỏi DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU Trang Bảng 3.1. Phân bố học sinh khách thể nghiên cứu trên toàn mẫu điều tra thực trạng 46 Bảng 3.2. Mức độ nhớ từ của học sinh lớp 6, 7 (đầu cấp THCS) trên toàn mẫu điều tra thực trạng 47 Bảng 3.3. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ từ của mẫu điều tra thực trạng . 47 Bảng 3.4. Khả năng nhớ từ theo lớp của mẫu điều tra thực trạng . 49 Bảng 3.5. Các lỗi ghi nhớ từ của học sinh theo mẫu điều tra thực trạng ... 49 Bảng 3.6. Mức độ nhớ số của học sinh lớp 6, 7 (đầu cấp THCS) trên toàn mẫu điều tra thực trạng ... 51 Bảng 3.7. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ số của mẫu điều tra thực trạng .. 51 Bảng 3.8. Khả năng nhớ số theo lớp của mẫu điều tra thực trạng . 53 Bảng 3.9. Mức độ nhớ hình của học sinh lớp 6, 7 (đầu cấp THCS) trên toàn mẫu điều tra thực trạng ... 54 Bảng 3.10. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ hình của mẫu điều tra thực trạng 54 Bảng 3.11. Khả năng nhớ hình theo lớp của mẫu điều tra thực trạng ... 56 Bảng 3.12. Các lỗi ghi nhớ hình của học sinh theo mẫu điều tra thực trạng . 56 Bảng 3.13. Kết quả nhớ từ sau khi củng cố của học sinh theo lớp và tổng mẫu điều tra thực trạng ... 58 Bảng 3.14. Kết quả nhớ từ sau khi củng cố của học sinh Kinh và Khmer .. 59 Bảng 3.15. Kết quả nhớ từ sau khi củng cố của học sinh theo học lực . 60 Bảng 3.16. Kết quả nhớ số sau khi củng cố của học sinh theo lớp và tổng mẫu điều tra thực trạng ... 61 Bảng 3.17. Kết quả nhớ số sau khi củng cố của học sinh Kinh và Khmer .. 62 Bảng 3.18. Kết quả nhớ số sau khi củng cố của học sinh theo học lực . 64 Bảng 3.19. Kết quả nhớ hình sau khi củng cố của học sinh theo lớp và tổng mẫu điều tra thực trạng ... 65 Bảng 3.20. Kết quả nhớ hình sau khi củng cố của học sinh Kinh và Khmer 66 Bảng 3.21. Kết quả nhớ hình sau khi củng cố của học sinh theo học lực . 66 Bảng 3.22. Số học sinh không nhớ đủ 5 hình sau các lần củng cố .... 67 Bảng 3.23. Hệ số tương quan giữa khả năng nhớ số, nhờ từ và nhớ hình của mẫu nghiên cứu thực trạng ... 68 Bảng 3.24. Kiểu nhân cách của mẫu điều tra thực trạng ... 69 Bảng 3.25. Kiểm nghiệm Kolmogorov-Smirnov đối với câu 9 và câu 13, câu 17 và câu 19 . 70 Bảng 3.26. Phân bố học sinh của mẫu điều tra thực trạng theo trường và kết quả học tập học kỳ I, năm học 2006-2007 71 Bảng 3.27. Hệ số tương quan giữa khả năng nhớ từ, số, hình và điểm trắc nghiệm kiểu nhân cách của mẫu nghiên cứu thực trạng . 71 Bảng 3.28. Thống kê mô tả và kiểm nghiệm T về khả năng nhớ từ, nhớ số và nhớ hình theo dân tộc của mẫu nghiên cứu thực trạng .. 72 Bảng 3.29. Thống kê mô tả và kiểm nghiệm T về khả năng nhớ từ, nhớ số và nhớ hình theo lớp của mẫu nghiên cứu thực trạng . 73 Bảng 3.30. Thống kê mô tả và kiểm nghiệm T về khả năng nhớ từ, nhớ số và nhớ hình theo giới tính của mẫu nghiên cứu thực trạng 74 Bảng 3.31. Thống kê mô tả và kiểm nghiệm T về khả năng nhớ từ, số và hình theo địa điểm học tập của mẫu nghiên cứu thực trạng 75 Bảng 3.32. Thống kê mô tả về khả năng nhớ từ, nhớ số và nhớ hình theo học lực của mẫu nghiên cứu thực trạng .. 75 Bảng 3.33. Kiểm nghiệm ANOVA và F về khả năng nhớ từ, nhớ số và nhớ hình theo học lực của mẫu nghiên cứu thực trạng ... 76 Bảng 3.34. Hậu kiểm Tukey HSD so sánh mức độ nhớ từ, nhớ số và nhớ hình theo học lực của mẫu nghiên cứu thực trạng .. 77 Bảng 3.35. Thống kê mô tả và kiểm nghiệm T mức độ nhớ từ, số trước khi thử nghiệm của nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm 79 Bảng 3.36. Kết quả điểm số nhớ từ, nhớ số trước khi thử nghiệm của nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm 79 Bảng 3.37. Kết quả thống kê mô tả mức độ nhớ từ, nhớ số sau khi thử nghiệm của nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm 80 Bảng 3.38. Kiểm nghiệm T về khả năng nhớ từ, nhớ số của nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm .. 81 Bảng 3.39. Kiểm nghiệm Wilcoxon cặp ghép với thứ hạng ghi dấu về khả năng nhớ từ, số của nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm 81 Bảng 3.40. Kết quả điểm số nhớ từ, nhớ số sau khi thử nghiệm của nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm 82 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ - ĐỒ THỊ Biểu đồ 3.1. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ từ .. 48 Biểu đồ 3.2. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ số .. 52 Biểu đồ 3.3. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ hình .. 55 Biểu đồ 3.4. So sánh mức độ nhớ từ, nhớ số trước khi thử nghiệm giữa nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm ... 79 Biểu đồ 3.5. So sánh mức độ nhớ từ, nhớ số sau khi thử nghiệm giữa nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm ... 83 MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Trí nhớ có vai trò quan trọng đối với nhận thức của con người cũng như đối với khả năng học tập của học sinh. Không có khả năng ghi nhớ, con người không thể hoạt động một cách bình thường. Nhờ tích lũy được nhiều tri thức, kinh nghiệm và vận dụng chúng vào cuộc sống mà con người không ngừng cải tạo tự nhiên và xã hội nhằm thoả mãn nhu cầu vật chất và tinh thần của bản thân. I.M. Xêtrênốp cho rằng trí nhớ là “điều kiện cơ bản của cuộc sống tâm lí” là “cơ sở của sự phát triển tâm lí”, “nếu không có trí nhớ thì các cảm giác, tri giác của chúng ta sẽ biến mất không để lại dấu vết gì và do đó đẩy con người ta vĩnh viễn ở vào trạng thái của trẻ sơ sinh” [15, tr.133]. Theo ông, không có trí nhớ thì không có kinh nghiệm, không có bất cứ một hoạt động có ý nghĩa nào. Sự phát triển của trí nhớ như một trong những nhân tố trọng yếu ảnh hưởng đến hoạt động nhận thức và hoạt động của con người, “trí nhớ là một điều kiện quan trọng để quá trình nhận thức lí tính diễn ra và làm cho quá trình này đạt được kết quả hợp lí” [76, tr.106]. Do đó, khi nghiên cứu phải chú ý đến dung lượng trí nhớ (DLTN) thể hiện ở khả năng ghi nhớ, giữ gìn và tái hiện lại số lượng thông tin khi tiếp nhận chúng. “Chỉ số khối lượng ghi nhớ còn quan trọng ở chỗ nó là cơ sở để phát triển các quá trình tâm lí nhận thức phức tạp khác (như tư duy)” [33, tr.3]. 1.2. Xuất phát từ nguyên tắc phương pháp luận về sự thống nhất giữa nhận thức và hoạt động của con người thì, toàn bộ các phẩm chất tâm lí và nhân cách trong đó có trí nhớ của cá nhân được hình thành, phát triển và biểu hiện thông qua hoạt động của họ. Ở lứa tuổi học sinh trung học cơ sở (THCS), hoạt động học tập và lĩnh hội tri thức là một trong những hoạt động chủ đạo. Chất lượng học tập của các em trong giai đoạn này phần lớn phụ thuộc vào khả năng ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện tri thức tiếp thu được. Nhiều nghiên cứu cho thấy hoạt động trí nhớ của học sinh THCS có sự tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng, các em học được cách ghi nhớ phù hợp với nội dung, tính chất của tài liệu học tập do tiếp xúc với nhiều môn học và nhiều tri thức phong phú đa dạng. Tuy nhiên, các hình thức ghi nhớ của học sinh phát triển đầy đủ ở các mức độ khác nhau, đặc biệt đối với học sinh lớp 6, 7 (đầu cấp THCS), khi có sự tác động củng cố tài liệu học tập. 1.3. Tìm hiểu khả năng phát triển trí nhớ của học sinh nói chung, DLTN và những biến đổi của DLTN ở học sinh THCS nói riêng là một trong những nhiệm vụ nghiên cứu của khoa học tâm lí-giáo dục hiện nay, vì nó là những vấn đề có liên quan mật thiết và trực tiếp đến hiệu quả hoạt động dạy học. 1.4. Kiên Giang là tỉnh có đông đồng bào dân tộc Khmer sinh sống (trên 200,000 người), xếp thứ 3 về số lượng so với cả nước (sau hai tỉnh Trà Vinh và Sóc Trăng) [63, tr.6]. Do đó, nghiên cứu DLTN cho phép phát hiện khả năng thu nhận thông tin cũng như nắm bắt những điều kiện tâm lí thuận lợi hoặc cản trở đến quá trình ghi nhớ không chỉ đối với học sinh dân tộc Kinh mà còn học sinh dân tộc Khmer. Vì vậy, việc khám phá và nắm bắt các quy luật trí nhớ đang diễn ra ở học sinh sẽ giúp cho các nhà sư phạm có cơ sở để phát triển tốt trí nhớ của các em, góp phần nâng cao chất lượng dạy học trong việc thực hiện nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở cấp THCS hiện nay. 1.5. Nghiên cứu DLTN của học sinh THCS còn là một vấn đề có ý nghĩa ở các mặt sau: - Về lý luận: góp phần làm sáng tỏ các đặc điểm về trí nhớ của học sinh THCS. - Về thực tiễn: qua điều tra thực trạng và nguyên nhân cũng như thử nghiệm tác động trong dạy học, góp phần hình thành và nâng cao khả năng ghi nhớ của học sinh. Từ những lí do nêu trên chúng tôi thực hiện đề tài “Dung luợng trí nhớ của học sinh lớp 6, 7 ở một số trường trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Tìm hiểu dung lượng trí nhớ của học sinh lớp 6 và lớp 7 ở một số trường trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang và biến đổi của nó khi có tác động củng cố tài liệu. Từ đó đề xuất một số biện pháp nâng cao khả năng ghi nhớ ở học sinh đầu cấp trung học cơ sở. 3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3.1. Đối tượng nghiên cứu Dung lượng trí nhớ của học sinh đầu cấp trung học cơ sở. 3.2. Khách thể nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu thực trạng là 370 học sinh lớp 6 và lớp 7 học tại bốn trường trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang. + Trường THCS Hùng Vương: 127 học sinh (lớp 6: 70 học sinh, lớp 7: 57 học sinh). + Trường THCS Long Thạnh: 77 học sinh (lớp 6: 39 học sinh, lớp 7: 38 học sinh). + Trường phổ thông dân tộc nội trú Hà Tiên: 78 học sinh (lớp 6: 37 học sinh, lớp 7: 41 học sinh). + Trường phổ thông dân tộc nội trú Giồng Riềng: 88 học sinh (lớp 6: 42 học sinh, lớp 7: 46 học sinh). - Khách thể nghiên cứu thử nghiệm là 60 học sinh lớp 6 (nhóm đối chứng: 30 và nhóm thử nghiệm: 30) học tại trường THCS Long Thạnh. 4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU 4.1. Dung lượng trí nhớ của học sinh có những biến đổi chưa phù hợp với tác động củng cố tài liệu ghi nhớ. 4.2. Dung lượng trí nhớ của học sinh phụ thuộc vào dân tộc, lứa tuổi, năng lực học tập, kiểu nhân cách, điạ điểm học tập. 4.3. Có thể nâng cao khả năng ghi nhớ của học sinh bằng cách dạy học theo nhóm. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài: Trí nhớ, dung lượng trí nhớ, tác động củng cố v.v 5.2. Điều tra thực trạng số lượng và chất lượng về dung lượng trí nhớ, tác động của các bài tập củng cố đến dung lượng trí nhớ của học sinh lớp 6, 7 ở một số trường trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang. 5.3. Tiến hành thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao khả năng ghi nhớ ở học sinh đầu cấp trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang. 6. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU 6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu Trong đề tài này, chúng tôi chỉ nghiên cứu thực trạng của dung lượng trí nhớ (khả năng nhớ từ, nhớ số, nhớ hình) và những biến đổi của dung lượng trí nhớ khi có tác động củng cố tài liệu liên quan mật thiết và trực tiếp đến việc học tập của học sinh đầu cấp trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang. 6.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu được tiến hành chọn mẫu ngẫu nhiên ở 370 học sinh dân tộc Kinh và Khmer đang học lớp 6 và lớp 7. 6.3. Giới hạn về không gian nghiên cứu Số liệu được thu thập tại 4 trường trung học cơ sở nội và ngoại thành, thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang. 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. Những cơ sở phương pháp luận nghiên cứu Việc nghiên cứu được tiến hành theo các quan điểm và cách tiếp cận như sau: 7.1.1. Quan điểm hoạt động Nghiên cứu dung lượng trí nhớ trong điều kiện dạy học thường ngày. 7.1.2. Quan điểm hệ thống - cấu trúc Xét đối tượng nghiên cứu trong mối quan hệ về nhiều mặt: các yếu tố ảnh hưởng đến dung lượng trí nhớ của học sinh lớp 6 và lớp 7, giữa các yếu tố chủ quan (kết quả học tập, kiểu nhân cách, giới tính, lứa tuổi) và khách quan (địa điểm học tập) trực tiếp chi phối việc dạy và học. 7.1.3. Cách tiếp cận của thuyết xử lý thông tin Dung lượng trí nhớ được nghiên cứu trên cơ sở tiếp nhận và xử lý thông tin. 7.2. Những phương pháp nghiên cứu cụ thể 7.2.1. Phương pháp phân tích văn bản, tài liệu Khái quát hóa một số vấn đề lý luận cơ bản, tham khảo các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài. Phân tích một số văn bản nhằm tìm hiểu thêm vấn đề nghiên cứu và rút kinh nghiệm. 7.2.2. Phương pháp bài tập trắc nghiệm Tiến hành soạn các bài tập nhớ từ theo phương pháp của A.R. Luria, các bài tập nhớ số theo phương pháp của A.P. Nhechaiep và các bài tập nhớ hình theo phương pháp của T.D. Martxinkovxkaia. Phương pháp bài tập trắc nghiệm là phương pháp nghiên cứu chủ yếu của luận văn. 7.2.3. Phương pháp trắc nghiệm Tiến hành trắc nghiệm kiểu nhân cách của học sinh lớp 6, 7 bằng trắc nghiệm về kiểu nhân cách của H.J. Eysenck. 7.2.4. Phương pháp tác động thử nghiệm Thử nghiệm phương pháp học tập theo nhóm nhằm nâng cao khả năng ghi nhớ ở học sinh đầu cấp trung học cơ sở. 7.2.5. Phương pháp thống kê toán học Dùng các công thức thống kê để phân tích và xử lý số liệu điều tra nhằm định lượng và định tính các kết quả nghiên cứu của đề tài. 8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN - Đây là một trong những công trình luận văn thạc sĩ đầu tiên về dung lượng trí nhớ và biến đổi của dung lượng trí nhớ khi có tác động củng cố tài liệu ở học sinh đầu cấp trung học cơ sở của nước ta. - Luận văn góp phần làm sáng tỏ các đặc điểm về trí nhớ của học sinh trung học cơ sở. - Kết quả thử nghiệm tác động trong dạy học, góp phần hình thành và nâng cao khả năng ghi nhớ của học sinh. 9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN Luận văn gồm: phần mở đầu, nội dung nghiên cứu, kết luận, kiến nghị và phụ lục. - Mở đầu: khái quát những vấn đề chung. - Nội dung nghiên cứu: Chương 1: Cơ sở lí luận: sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề, các khái niệm cơ bản của luận văn. Chương 2: Nội dung, phương pháp và tổ chức nghiên cứu. Chương 3: Kết quả nghiên cứu. - Kết luận và kiến nghị. - Tài liệu tham khảo. - Phụ lục. Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Lược sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Lược sử nghiên cứu vấn đề ở nước ngoài Từ khi tâm lí học tách khỏi triết học và trở thành một khoa học độc lập, trí nhớ được coi như một trong những vấn đề quan trọng của đời sống tâm lí con người. Trí nhớ được quan tâm nghiên cứu trên nhiều bình diện: 1.1.1.1. Dưới góc độ sinh lí học thần kinh Theo luận điểm của R. Simon và E.W. Gehring thì trí nhớ, hay “năng lực gìn giữ các dấu vết”, là một “thuộc tính chung của vật chất” [32, tr.397]. Những khám phá quan trọng của sinh lí học thần kinh hiện đại đã làm rõ được một vài cơ chế thầm kín về sinh lí học thần kinh của trí nhớ: “tham gia vào việc gìn giữ các dấu vết của hưng phấn không chỉ của tế bào thần kinh mà của cả các glia xung quanh nó nữa” [32, tr.400]. Theo học thuyết định khu các chức năng tâm lí thần kinh cao cấp trên vỏ não linh hoạt và có hệ thống của A.R. Luria, trí nhớ cũng diễn ra nhờ hoạt động điều khiển của vỏ não theo nguyên tắc hệ thống và linh hoạt. Để một quá trình trí nhớ diễn ra thì nhiều vùng khác nhau trên vỏ não cùng tham gia điều khiển, hoạt động [33, tr.46-47]. 1.1.1.2. Trên bình diện tâm lí học Có rất nhiều luận điểm khác nhau về trí nhớ [11, tr.15]: Những người theo thuyết liên tưởng như D.S. Miller (1806-1873), A. Ben (1818-1903), H. Spencer (1820-1903) xem liên tưởng là nguyên tắc quan trọng nhất của sự hình thành trí nhớ nói riêng và các hiện tượng tâm lí nói chung. Theo quan điểm này, sự xuất hiện hình ảnh tâm lí trong vỏ não bao giờ cũng diễn ra đồng thời (hoặc kế tiếp nhau) với một hiện tượng tâm lí khác. Đóng góp quan trọng nhất của các nhà tâm lí học liên tưởng là họ đã đề cập đến vai trò của chú ý có chủ định và của ý chí như là điều kiện để ghi nhớ. Trong công trình nghiên cứu của H. Ebbinghaus (1885) về sự khác biệt ở hai nhóm người học thuộc lòng máy móc và học hiểu thấu ý nghĩa, trí nhớ đã trở thành đối tượng thực nghiệm. Nhóm các nhà nghiên cứu này còn chứng minh rằng sự giống nhau (similarity), tương phản (contrast), sự tiếp giáp về không gian và thời gian (cotiquity) và sự liên kết chặt chẽ (coherency) sẽ làm tăng khả năng ghi nhớ. Theo các nhà tâm lí học hình thái (gestalt), việc tổ chức tài liệu để nhớ có ý nghĩa trong quá trình ghi nhớ. Họ xem ghi nhớ là sự tạo “dấu vết” trong vỏ não, nó phụ thuộc vào việc tổ chức tài liệu khi tri giác, và khả năng cấu trúc hóa của tài liệu. Keller đã làm thực nghiệm với tài liệu cần nhớ. Nếu trẻ em được xếp các đối tượng gần nhau và giống nhau thì chúng nhớ tốt hơn các đối tượng khác. Ông cho trẻ em nhớ các từ, số, hình được nhóm thành các cặp đồng loại và khác loại. Trong tất cả các trường hợp, các thành phần đồng loại giống nhau đã được trẻ ghi nhớ tốt hơn là khác loại. Mặt khác, theo các nhà tâm lí học hình thái, mỗi đối tượng đều có một cấu trúc thống nhất của các yếu tố. Đó là cơ sở để tạo nên trong vỏ não một cấu trúc tương tự của những dấu vết, và do đó, trí nhớ được hình thành. Đối với các nhà phân tâm học, trí nhớ hiện ra dưới hình thức không chủ định là chính. Yếu tố thúc đẩy con người ghi nhớ chính là sự say mê. Đại diện của thuyết phân tâm học, S. Freud cho rằng khoái cảm và say mê làm cho người lớn nhớ tốt hơn. Các nhà tâm lí học hành vi như B.F. Skinner đã đề cập đến vai trò của sự củng cố (reinforcement) và nhắc lại các tài liệu (kích thích) trong quá trình nhớ. Trong tâm lí học hành vi, vấn đề học tập chiếm vị trí trung tâm, và sự giải thích không giống nhau về quá trình học tập đã dẫn đến các quan niệm khác nhau về trí nhớ. Một hướng khác trong nghiên cứu tâm lí học là nhấn mạnh mặt tích cực của hoạt động nhận thức. W. Wundt đã đưa ra khái niệm “tổng giác” và vai trò của tư duy trong các chức năng tâm lí. Trong trí nhớ, các tác giả bắt đầu nhấn mạnh sự phụ thuộc của trí nhớ vào tính tích cực của tri giác, chú ý, ý định và nhất là tính tích cực của tư duy trong ghi nhớ. Tính có chủ định của trí nhớ còn phụ thuộc vào sự nổ lực của ý chí. Theo các nhà tâm lí học Mác xít A.N. Lêônchiép, A.A. Xmianôp, P.I. Dintrencô, Z.M. Istômina, M.N. Sacdakốp: hoạt động của con người quyết định sự hình thành tất cả các quá trình tâm lí, trong đó có trí nhớ. Theo đó, quá trình ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện được quy định bởi vị trí của tài liệu đối với hoạt động của cá nhân, những quá trình đó có hiệu quả nhất khi tài liệu trở thành mục đích của hành động. Đặc biệt, sự ghi nhớ - giai đoạn đầu tiên của quá trình ghi nhớ, không xảy ra trong “nháy mắt”, mà nó là kết quả của hoạt động tích cực nhất định của con người với nội dung tài liệu cần nhớ. Như vậy, sự hình thành những mối quan hệ giữa các biểu tượng hay không, không chỉ được quy định bởi bản thân tính chất của tài liệu cần ghi nhớ, mà trước hết còn phụ thuộc vào việc cá nhân làm gì với tài liệu ấy và vào đặc điểm của hoạt động. 1.1.2. Lược sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam Năm 1962-1963, Tổ Tâm lí học thuộc trường Đại học Sư phạm Hà Nội gồm các tác giả Phạm Minh Hạc, Đặng Xuân Hoài, Lê Văn Hồng, Bùi Đình Mỹ, Nguyễn Đức Anh đã tiến hành một số thực nghiệm để tìm hiểu chỉ số trí nhớ ở học sinh Việt Nam. Kết quả ghi nhớ máy móc của học sinh từ lớp 3 đến lớp 8 về khối lượng ghi nhớ từ, số ở trường Yên Hòa, huyện Từ Liêm, Hà Nội không khác về chỉ số trí nhớ so với học sinh các nước khác. Ở đây cũng thu được con số thần kỳ 7±2 do Miller phát hiện ra [20, tr.19, 27-28]. Kết quả thực nghiệm cũng cho thấy một số khác biệt trong trí nhớ ngôn ngữ giữa học