Tiểu luận Đánh giá chất lượng Giáo dục Đại học Công lập và Ngoài công lập: Thực trạng và đề xuất

ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI NHÂN VĂN KHOA GIÁO DỤC - - -    - - - TIỂU LUẬN Đánh giá chất lượng Giáo dục Đại học Công lập và Ngoài công lập: Thực trạng và đề xuất Giáo viên hướng dẫn: PGS. TS Phạm Lan Hương Nhóm thực hiện : Nhóm 8 Lớp : Bồi dưỡng NVSPGVĐHCĐ -K19 Hố Chí Minh: 11/2013 Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH Nhóm 8 Trang 1 Phần 1 LỜI MỞ ĐẦU Giáo dục đại học (GDĐH) đã đạt được những thành tựu quan trọng và có bước phát triển về quy mô, chất lượng, bước đầu có sự điều chỉnh cơ cấu hệ thống, đa dạng hóa các loại hình và phương t hức đào tạo, cải tiến chương trình, mềm hóa quy trình đào tạo, tạo nên chuyển biến rõ rệt về nhận thức, tư duy về quản lý và hành động trong thực tiễn, góp phần nghiên cứu và giải quyết nhiều vấn đề phát triển kinh t ế - xã hội của đất nước và hội nhập kinh t ế quốc tế. Tuy nhiên, phát triển GDĐH chưa mang t ính hệ thống, còn nhiều bất cập về cơ chế quản lý, cơ cấu ngành nghề, mạng lưới trường, quy trình đào tạo, phương pháp dạy học, chất lượng giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH Nhóm 8 Trang 2 Phần 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN 2.1. Các khái niệm cơ bản về quản lý chất lượng giáo dục đại học 2.1.1. Chất lượng giáo dục Với góc độ giáo dục học thì chất lượng giáo dục được giới hạn trong phạm vi đánh giá sự phát triển của cá nhân sau quá trình học tập và sự phát triển xã hội khi họ tham gia vào các lĩnh vực hoạt động kinh tế sản xuất, chính trị - xã hội, văn hóa - thể thao. Nhìn từ mục tiêu giáo dục thì chất lượng giáo dục được quy về chất lượng hoạt động của người học; đồng thời phải đáp ứng được các yêu cầu về mục t iêu của cá nhân và yêu cầu xã hội đặt ra cho giáo dục. Chất lượng giáo dục là những lợi ích, giá trị mà kết quả học tập đem lại cho cá nhân và xã hội, trước mắt và lâu dài. Dưới góc độ quản lý chất lượng, thì chất lượng giáo dục là học sinh vừa cần phải nắm được các kiến thức kỹ năng, phương pháp chuẩn mực thái độ sau một quá trình học; đáp ứng được các y êu cầu khi lên lớp, chuyển cấp, vào học nghề hay đi vào cuộc sống lao động (theo PGS.TS. Nguyễn Văn Đản – Trường đại học Sư phạm Hà Nội). Chất lượng giáo dục là chất lượng con người được đào tạo từ các hoạt động giáo dục. Chất lượng ở đây phải được hiểu t heo hai mặt của một vấn đề: Cái phẩm chất của con người gắn liền với người đó, còn giá trị của con người thì phải gắn liền với đòi hỏi của xã hội. Theo quan niệm hiện đại, chất lượng giáo dục phải bảo đảm hai thuộc tính cơ bản: tính toàn diện và tính phát triển (Tô Bá Trượng ). Còn theo Bùi Mạnh Nhị thì cho rằng, cách hiểu phổ biến hiện nay về chất lượng giáo dục là sự đáp ứng mục tiêu đề ra của giáo dục. Chẳng hạn mục tiêu giáo dục đại học toàn diện gồm có: phẩm chất công dân, lý tưởng, kỹ năng sống; tri thức (chuyên môn, xã hội, ngoại ngữ, tin học...) và khả năng cập nhật thông tin; giao tiếp, hợp tác; năng lực thích ứng với những thay đổi và khả năng thực hành, tổ chức và thực hiện công việc, khả năng tìm việc làm và tự tạo việc làm có ích cho bản thân và người khác. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH Nhóm 8 Trang 3 2.1.2. Đảm bảo chất lượng (ĐBCL) Dựa trên các lý thuyết: Lý thuy ết chủ đạo của ĐBCL củ a thuy ết “mười bốn điểm dành cho việc quản lý” của Edwards Deming (D em ing, 1986; trích tư Nguyễn Đức Chính, 2002): “ĐBCL là quá tr ình xảy ra trước và trong khi thực hiện. Chất lư ợng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó từ k hâu đầu đến k hâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo không có sai phạm trong bất kỳ khâu nào. ĐBCL thực hiện chức năng quản lý thông qua các thủ tục, qui trình; phòng ngừa sai sót bằng hệ thống phát hiện và sửa lỗi. ĐBCL có sự phối hợp giữa người quản lý và người thừa hành, giữa cấp trên và cấp dưới”. 2.1.3. Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học Trong GDĐH, ĐBCL được xác định như các hệ thống, chính sách, thủ tục, qui trình, hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì, giám sát và củng cố chất lượng. Theo Warren Piper (1993), ĐBCL trong GDĐH được xem là “tổng số các cơ chế và qui trình được áp dụng nhằm ĐBCL đã được định trước hoặc việc cải tiến chất lượng liên tục – bao gồm việc hoạch định, việc xác định, khuy ến khích, đánh giá và kiểm soát chất lượng”. Trong bối cảnh về sứ mạng và t ầm nhìn của các trường đại học, ĐBCL nghĩa là qui trình đảm bảo rằng các hoạt động thực tiễn, các nguyên tắc hay hành động đều hướng đến mục tiêu nâng cao chất lượng đặc biệt chú trọng đến các lĩnh vực chính như giảng dạy, học tập, nghiên cứu và các dịch vụ cộng đồng. Mục t iêu tổng quát là liên tục đẩy mạnh và cải tiến chất lượng chương trình, cách phân phối chương trình và trang thiết bị hỗ trợ. Tổ chức Đảm bảo chất lượng GDĐH quốc tế định nghĩa “ĐBCL có thể liên quan đến một chương trình, một cơ sở hay một hệ thống GDĐH tổng quát. Trong m ỗi trường hợp, ĐBCL là tất cả các quan điểm, đối tượng, hoạt động và quy trình mà đảm bảo rằng các t iêu chuẩn thích hợp về mặt giáo dục đang được duy trì và nâng cao trong suốt sự tồn tại và sử dụng; cùng với các hoạt động kiểm soát chất lượng Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH Nhóm 8 Trang 4 trong và ngoài mỗi chương trình. ĐBCL còn là việc làm cho các tiêu chuẩn và quá trình đều được cộng đồng giáo dục và công chúng biết đến rộng rãi”. Tóm lại, ĐBCL GDĐH được xác định như các hệ thống, chính sách, thủ tục, qui trình, hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì, giám sát và củng cố chất lượng giáo dục ở mức chuẩn cho phép nhất định và tìm ra những giải pháp để không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục; đảm bảo để nhà trường hoàn thành sứ mạng. Với quan niệm như trên, công t ác ĐBCL ở Đại học được tiến hành thông qua việc thực hiện bốn chức năng cơ bản của ĐBCL được vận dụng vào GDĐH, bao gồm: (1) Xác lập chuẩn. ĐBCL là quá trình quản lý chất lượng nhằm ngăn ngừa nhữ ng sản phẩm kém chất lượng hay không đạt các chuẩn mực chất lượng. Vì vậy xác lập chuẩn là chức năng quan trọng đầu tiên của ĐBCL. Theo đó, các cơ sở đào tạo dựa trên sứ mạng, mục tiêu của đơn vị để xây dựng các chuẩn mực chất lượng cần đạt được. Các chuẩn mực chất lượng đồng thời thể hiện những yêu cầu, hay kì vọng mà nhà trư ờng phải phấn đấu để đạt được. Tuy nhiên, khi xác lập chuẩn chất lượng cần tránh tình trạng các cơ sở đào tạo giảm các chuẩn mực chất lượng để dễ đạt được hoặc tuân thủ bộ tiêu chuẩn do các chuyên gia xác lập trong đó có nhiều tiêu chuẩn không hoặc chưa phù hợp với sứ mạng, mục tiêu, điều kiện thực hiện của nhà trường. (2) Xây dựng các qui trình. Qui trình là sự chuyển hóa mang lại giá trị gia tăng. Qui trình trong ĐBCL chính là các bước t hực hiện theo trình tự đối với từng nội dung quản lý. Trên cơ sở các chuẩn mực chất lượng đã được xác lập, nhà trường cần xây dựng các thủ tục, qui trình nhằm đạt được các chuẩn mực đó. Các qui trình được xây dựng dựa trên việc xác định rõ các thành tố: đầu vào, quá trình, đầu ra của qui trình. Có t hể khẳng định, ĐBCL được thực hiện thông qua việc thực thi các thủ tục, qui trình. (3) Xác định các tiêu chí đánh giá. Tiêu chí được xem là những điểm kiểm soát và là chuẩn mực đánh giá. Trong ĐBCL các tiêu chí được sử dụng để đánh giá đầu vào, quá trình, đầu ra của các qui trình cũng như các bước trong qui trình. Vì vậy, nhà trường phải xây dựng các tiêu chí đánh giá cụ thể nhằm giúp các thành viên trong Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH Nhóm 8 Trang 5 trường và khách hàng nhận biết quá trình thực hiện cũng như mức độ đạt được của các qui trình. (4) Vận hành, đo l ường, đánh giá, thu thập và xử lí số liệu. Vận hành được xem là chức năng quan trọng trong ĐBCL bởi lẽ công tác ĐBCL sẽ không được thực hiện nếu các qui trình đã xây dựng không được vận hành hoặc không vận hành được. Trên cơ sở vận hành các qui trình ĐBCL, nhà trường cần thu thập các số liệu về chất lượng; tiến hành xử lí số liệu thường xuyên, liên tục để có những t hông tin chính xác nhằm đánh giá công tác ĐBCL và có cơ sở đưa ra những biện pháp điều chỉnh hữu hiệu. 2.1.4. Kiểm soát chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể Kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể chính là ba cấp độ khác nhau trong quản lý chất lượng và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Kiểm soát chất lượng là hình thức quản lý lâu đời nhất và cũng kém hiệu quả nhất so với các hình thức khác. Trong kiểm soát chất lượng, vai trò của thanh tra là t ối đa, vai trò của người sản xuất là t ối thiểu. H ạn chế lớn nhất của kiểm soát chất lượng là kiểm tra loại bỏ những sản phẩm không đạt tiêu chuẩn ở khâu thành phẩm nên gây ra sự lãng phí đối với quá trình sản xuất. Hơn t hế nữa, phương thức kiểm soát chất lượng t hể hiện rất rõ sự tập trung hóa cao độ quyền lực của chủ thể quản lý, từ đó triệt tiêu vai trò chủ động, t ích cực và sáng t ạo của đối tượng quản lý. Trong giáo dục, việc thanh tra hay kiểm tra cũng nhằm m ục đích xác định các sản p hẩm của giáo dục có đạt các chuẩn mự c hay không. Q uá trình này diễn ra sau khi s inh viên đã được đào tạo hoặc sản phẩm giáo dục đã ra đời. Quản lý chất lượng tổng thể là cấp độ quản lý chất lượng cao nhất, hướng t ới việc thường xuyên nâng cao chất lượng, mỗi người trong tổ chức, từ cán bộ đến nhân viên đều thấm nhuần các giá trị văn hóa chất lượng cao. Không chỉ đơn thuần tập trung vào việc quản lý chất lượng ở các yếu tố đầu vào và quá trình, quản lý chất lượng tổng thể nhấn mạnh vào sự phát triển nền “văn hoá chất lượng” trong các nhân viên. Bên cạnh đó, quản lý chất lượng tổng thể luôn hướng đến cải tiến chất lượng và cải tiến liên tục chất lượng sản phẩm nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH Nhóm 8 Trang 6 hàng. Quản lý chất lượng tổng thể có mối quan hệ chặt chẽ với đảm bảo chất lượng, tiếp tục và phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng. So sánh ba cấp độ của quản lý chất lượng có thể nhận thấy, ĐBCL là sự mở rộng phạm vi quản lý chất lượng cho những người thừa hành. Điều này không có nghĩa là kiểm soát chất lượng biến mất. Ở nhiều khâu, kiểm soát chất lượng vẫn có mặt trong môi trường ĐBCL. Quản lý chất lượng tổng thể có mối quan hệ chặt chẽ với Đ BCL, t iếp tục và phát triển ĐBCL. Quản lý chất lượng tổng thể là sự tiếp tục của ĐBCL theo chiều sâu. Việc xác định mối liên hệ giữa ĐBCL với kiểm soát chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể có ý nghĩa quan trọng giúp các nhà quản lý hoạch định chính sách chất lượng của tổ chức. Căn cứ những phân tích nêu trên, có thể nhận thấy mối liên hệ chặt chẽ giữa ba cấp độ của quản lý chất lượng. Đồng thời ĐBCL ở cấp độ thứ hai, là phương t hức quản lý chất lượng p hù hợp với nền GDĐH hay những tổ chức/đơn vị mà công tác quản lý chất lượng mới được triển khai, nhận thức về chất lượng và các vấn đề liên quan đến chất lượng trong tổ chức/đơn vị còn hạn chế như ở Việt Nam hiện nay. 2.2. Các khía cạnh đánh giá Theo Phạm Thành Nghị, quá trình đảm bảo chất lượng bao giờ cũng phải bắt đầu từ sự quản lý chất lượng bên trong cơ sở GDĐH. Và cũng theo ông, hệ thống đảm bảo chất lượng bao gồm các thành tố: (a) Sự quản lý chất lượng bên trong; (b) Tự đánh giá; (c) Đánh giá ngoài. Sự quản lý chất lượng bên trong liên quan đến sinh viên và giảng viên, phương pháp quản lý giáo dục của nhà trường. Tự đánh giá là cơ sở để đảm bảo chất lượng. Cả đánh giá trong và đánh giá ngoài đều quan tâm đến chương trình đào tạo, phương pháp đào tạo, cách tổ chức và quản lý đào tạo của trường. Vậy để đảm bảo và nâng cao chất lượng gắn liền với các yếu trên. Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo, có 10 khía cạnh chất lượng trong GDĐH: - Khía cạnh 1: Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học (Tiêu chuẩn 1) - Khía cạnh 2: Tổ chức và quản lý (Tiêu chuẩn 2) - Khía cạnh 3: Chương trình giáo dục (Tiêu chuẩn 3) - Khía cạnh 4: Hoạt động đào tạo (Tiêu chuẩn 4) Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH Nhóm 8 Trang 7 - Khía cạnh 5: Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên (Tiêu chuẩn 5) - Khía cạnh 6: Người học (Tiêu chuẩn 6) - Khía cạnh 7: N ghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ (Tiêu chuẩn 7) - Khía cạnh 8: Hoạt động hợp tác quốc tế (Tiêu chuẩn 8) - Khía cạnh 9: Thư viện, trang thiết bị học t ập và cơ sở vật chất khác (T iêu chuẩn 9) - Khía cạnh 10: Tài chính và quản lý tài chính (Tiêu chuẩn 10) Có thể thấy 10 khía cạnh đã nêu trong Bộ tiêu chuẩn chất lượng trường đại học của Việt Nam đã bao quát gần như toàn bộ các khía cạnh liên quan đến cơ chế quản lý cũng như các mặt hoạt động của một trường đại học hiện đại, không mấy khác với các tiêu chuẩn của các nước trong khu vực và quốc tế (Vũ Thị Phương Anh, 2012). Dựa theo 10 khía cạnh đánh giá của Bộ Giáo Dục và Đào t ạo, nhóm 8 t hực hiện đề tài “Đánh giá chất lượng” dựa trên 7 tiêu chuẩn cụ thể như sau: 1. Quy mô mạng lưới 2. Thực trạng về giảng viên và giảng dạy 3. Đổi mới chương trình và giáo trình 4. Phương pháp dạy và học 5. Đánh giá chất lượng giáo dục Đại học Việt Nam 6. Quản lý tài chính 7. Chính sách và quản lý giáo dục Việt Nam Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH Nhóm 8 Trang 8 Phần 3 THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TẠI VIỆT NAM 3.1. Quy mô mạng lưới 3.1.1. Trường công lập Cơ cấu khối ngành các trường đại học, cao đẳng gồm: Khoa học tự nhiên, Khoa học xã hội và nhân văn, Sư phạm, Kỹ thuật - Công nghệ, Nông - Lâm - Ngư nghiệp, Kinh tế và Luật, Y - Dược, Văn hóa - Nghệ thuật và Thể dục t hể thao, N goại ngữ. (Nguồn: Vụ Kế hoạch – Tài chính, Bộ Giáo dục – Đào tạo). Dự báo từ năm 2015 đến năm 2020 hàng năm bình quân có khoảng 2 triệu người có trình độ tốt nghiệp trung học phổ thông và các trình độ tương đương có nhu cầu t iếp tục học tập ở bậc Đại học. Tổng quy mô đào t ạo đại học và cao đẳng nước ta đạt ít nhất 1,8 triệu s inh viên vào 2010, 3 triệu sinh viên vào năm 2015 và 4,5 triệu sinh viên vào năm 2020. Cơ cấu trình độ đào tạo đại học được điều chỉnh cơ cấu đào t ạo giữa các trình độ đại học/cao đẳng/trung cấp chuyên nghiệp/dạy nghề; theo tỷ lệ s inh viên đại học giảm còn sinh viên cao đẳng tăng lên. Quy mô của trường CĐ-ĐH CL phụ thuộc vào mô hình tổ chức, năng lực quản lý của đội ngũ cán bộ, diện tích đất đai khuôn viên nhà trường và cách thức tổ chức đào tạo. Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH Nhóm 8 Trang 9 Bảng – Quy mô đào tạo Trường Quy mô ( không vượt quá) Đại học Quốc gia Hà Nội Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh 42.000 sinh viên quy đổi Đại học Thái Nguyên, Huế, Đà Nẵng Các trường đại học Bách khoa Hà Nội, Kinh tế Quốc dân, Kinh tế TP. Hồ Chí M inh, Sư phạm Hà Nội, Sư phạm TP. Hồ Chí M inh và trường đại học Cần Thơ 35.000 sinh viên quy đổi Trường đại học/học viện đào tạo các ngành nghề kỹ thuật – công nghệ, kinh tế, luật, sư phạm và các lĩnh vực kinh tế - kỹ thuật khác 15.000 sinh viên quy đổi Trường đại học/học viện đào tạo các ngành nghề y tế, văn hóa – xã hội 8.000 sinh viên quy đổi Trường đại học/học viện đào tạo các ngành nghề t huộc các lĩnh vực mỹ thuật, nghệ thuật, biểu diễn, thể dục – thể thao và các ngành nghề đòi hỏi năng khiếu khác 5.000 sinh viên quy đổi Trường cao đẳng đa ngành, đa cấp 8.000 sinh viên quy đổi Trường cao đẳng đào tạo theo lĩnh vực công nghệ 5.000 sinh viên quy đổi Trường cao đẳng đào tạo các ngành nghề đòi hỏi năng khiếu 3.000 sinh viên quy đổi Trường cao đẳng cộng đồng 3.000 sinh viên quy đổi Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH Nhóm 8 Trang 10 Ngoài ra, theo dự kiến, năm 2020 sẽ có 225 trường đại học và 375 trường cao đẳng. Loại hình sở hữu trường đại học, cao đẳng sẽ bao gồm: trường công lập, trường tư thục và trường có vốn đầu tư nước ngoài. Hệ thống các trường đại học và cao đẳng bao gồm: 2 đại học quốc gia, 2 đại học cấp vùng, các trường đại học, trường cao đẳng và trường cao đẳng cộng đồng. Phân tầng mạng lưới trường đại học và cao đẳng bao gồm: trường đại học đẳng cấp quốc tế, trường đại học trọng điểm quốc gia. 3.1.2. Trường ngoài công lập Theo số liệu thống kê của Bộ GD – ĐT, tính đến hết năm học 2011 - 2012 cả nước có 419 trường đại học (ĐH), cao đẳng (CĐ), trong đó có 82 cơ sở GD ĐH ngoài công lập (54 trư ờng ĐH và 28 trường CĐ). Quy mô sinh viên các trường ngoài công lập đang thực hiện đào tạo là 331.595 người, t ăng 19% so với năm 2009. Chỉ t ính riêng giai đoạn 2010 - 2012, trong số 8 cơ s ở GDĐH thành lập mới, có tới 7 cơ sở GDĐH ngoài công lập (năm 1997, cả nước chỉ có 15 trường ĐH ngoài công lập). Việc thành lập các trường ĐH, CĐ ngoài công lập thời gian qua không chỉ tạo cơ hội cho hàng trăm ngàn học sinh vào học ĐH, CĐ mỗi năm mà còn huy động được các nguồn lực tài chính ngoài ngân sách nhà nước. 3.1.3. Đánh giá ưu/khuyết điểm  Ưu điểm Thống kê của Vụ GDĐH cũng cho thấy, hệ thống các cơ sở GDĐH trong 5 năm qua được phát triển và mở rộng trên phạm vi cả nước, đáp ứng tốt hơn nhu cầu học tập của xã hội. Năm 2013, Việt Nam có tổng cộng 476 cơ s ở GDĐH, trong đó có 207 trường đại học, 214 trường cao đẳng và 55 viện nghiên cứu có đào tạo trình độ tiến sĩ. Cùng với quá trình phát triển mở rộng của GDĐH, chất lượng GDĐH cũng từng bước được cải thiện. Văn hoá chất lượng ở các cơ sở GDĐH đang được hình thành với việc nhiều cơ sở đã thành lập cơ quan chuyên trách về đảm bảo chất lượng, một số cơ sở GDĐH đã tham gia kiểm định chương trình đào tạo của AUN-QA bên cạnh các chương trình kiểm định, đánh giá như: APQN - bộ tiêu chí của mạng lưới chất lượng Châu Á - Thái Bình Dương, INQAAHE - bộ tiêu chí của mạng lưới quốc tế các tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, AQAN - bộ tiêu chí của mạng lưới đảm bảo chất lượng các nước ASEAN. AUN - bộ t iêu chí đánh giá của mạng lưới các Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH Nhóm 8 Trang 11 trường ĐH Đông Nam Á… đã khẳng định hướng đi đúng đắn của hệ thống GDĐH nước nhà.  Khuyết điểm - Phát tr iển GDĐH chưa mang tính hệ thống, còn nhiều bất cập về cơ chế quản lý, cơ cấu ngành nghề, mạng lưới trường, quy trình đào tạo, phương pháp dạy học, chất lượng giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục. Việc ban hành văn bản quy phạm pháp luật chưa được quan tâm đúng mức và thiếu đồng bộ. Một ví dụ cụ thể: là chưa có văn bản hướng dẫn thi hành Quyết định 121/2007/QĐ-TTg về Q uy hoạch mạng lưới các trường ĐH và CĐ giai đoạn 2006 - 2020; chậm ban hành các chính sách ưu tiên, khuyến khích các cơ sở giáo dục hoạt động không vì lợi nhuận, kể cả các cơ sở giáo dục có yếu tố nước ngoài và chưa xác định rõ cơ chế “phi lợi nhuận”... nên đã hạn chế hiệu quả của chính sách thu hút các nguồn lực đầu tư cho giáo dục. - Vấn đề về chất lượng nguồn nhân lực: Chất lượng GDĐH, đặc biệt đối với nguồn nhân lực chất lượng cao, chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp CNH, HĐH đất nước và hội nhập quốc tế. - Vấn đề về các điều kiện cơ bản đảm bảo chất lượng đào tạo: Việc tăng nhanh quy mô đào tạo ở tất cả bậc học và hệ đào tạo (t ăng trung bình hàng năm 13%), dẫn đến các điều kiện cơ bản để bảo đảm chất lượng đào t ạo chưa theo kịp (cơ sở vật chất, trang thiết bị, đội ngũ cán bộ, giảng viên...) và chưa quan tâm đúng mức đến chất lượng đầu vào của sinh viên (SV). 3.2. Thực trạng về giáo viên và giảng dạy: 3.2.1. Trường công lập: 1. Cơ cấu đội ngũ giáo viên Nhìn vào số liệu thống kê, t a thấy rằng đa số lực lượng giảng viên đều công t ác tại các trường công lập là chủ yếu (chiế