Tiểu luận Thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử của học sinh khối 11 trường THPT Đông Hà - Quảng Trị

1. Lý do chọn đề tài Bước vào thế kỷ XXI, thế kỉ của sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật, để đáp ứng với sự phát triển đó, đòi hỏi nền giáo dục cần phải đào tạo những người năng động, linh hoạt, sáng tạo, những con người có đầy đủ phẩm chất và năng lực. Vì vậy, nâng cao chất lượng giáo dục là vấn đề cốt lõi, là nhiệm vụ xuyên suốt trong quá trình giáo dục. Thực tế ở nước ta cho thấy rằng, đa số học sinh sau khi tốt nghiệp phổ thông chưa đáp ứng yêu cầu của cuộc sống bởi chất lượng dạy học và giáo dục còn yếu kém. Sự yếu kém ấy do nhiều nguyên nhân, trong đó một nguyên nhân quan trọng là giáo viên đang còn xem nhẹ vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Với việc sử dụng phương pháp tự luận truyền thống chỉ đánh giá được một mặt nào đó của nội dung dạy học đã dẫn đến hiện tượng học tủ, học lệch, học mang tính “đối phó”. Mặt khác, với phương pháp đó thì việc đánh giá còn mang tính chủ quan. Cho nên, chưa đánh giá một cách chính xác năng lực thực sự của học sinh. Chính vì vậy, để đảm bảo tính khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá nhằm giúp học sinh sau khi ra trường có khả năng đi vào cuộc sống, đáp ứng được với yêu cầu của xã hội, cần phải đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Trắc nghiệm là một phương pháp điều tra, đánh giá là kết quả học tập của học sinh có thể khắc phục được nhược điểm của phương pháp tự luận truyền thống, đảm bảo tính khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá. Mặt khác có thể kiểm tra được một khối lượng tri thức rộng lớn. Sử dụng trắc nghiệm như là một phương pháp để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở nước ta là một vẫn đề còn mới và thực hiện nó còn gặp khó khăn. Nhưng để đào tạo được một thế hệ trẻ có khả năng đáp ứng yêu cầu của xã hội và đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá nhất thiết phải sử dụng nó. Thực trạng kết quả thi tốt nghiệp và đại học quá thấp của môn Lịch sử những năm gần đây đang gây nhiều xôn xao trong dư luận về chất lượng dạy học môn học cực kỳ quan trọng này. Cho nên, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá môn Lịch sử trở nên vô cùng thiết yếu. Xuất phát từ những lí do đó chúng tôi chọn vấn đề: “Thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử của học sinh khối 11 trường THPT Đông Hà - Quảng Trị” làm đề tài nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Từ việc nghiên cứu thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn lịch sử của học sinh khối 11 trường THPT Đông Hà - Quảng Trị để đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả sử dụng phương pháp trắc nghiệm để kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử 3.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử khối 11 trường THPT Đông Hà_Quảng Trị 3.3. Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Lịch sử lớp 11 4.2. Đối tượng nghiên cứu Thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong việc kiểm tra, đánh giá môn lịch sử khối 11 trường THPT Đông Hà_Quảng Trị. 5. Giả thuyết khoa học Hiện nay, việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn lịch sử của học sinh đang còn gặp nhiều khó khăn, bất cập và kém hiệu quả. Nếu khảo sát đúng thực trạng việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn lịch sử của học sinh khối 11 trường THPT Đông Hà - Quảng Trị thì sẽ đề xuất được các biện pháp để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn lịch sử. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 6.1.1. Phương pháp chọn lọc, phân tích, tổng hợp tài liệu 6.1.2 Phương pháp phân loại, hệ thống hoá lý thuyết 6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1 Phương pháp điều tra bằng an két 6.2.2 Phương pháp phỏng vấn 6.2.3. Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia 6.2.4. Phương pháp thống kê toán học 7. Phạm vi và thời gian nghiên cứu 7.1. Phạm vi nghiên cứu 100 học sinh khối 12 và 7 giáo viên lịch sử của trường THPT Đông Hà_Quảng Trị. 7.2. Thời gian nghiên cứu Học kì 1 năm học 2009-2010 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Ở nước ngoài Ở Mỹ, từ đầu thế kỷ XIX, người ta đã dùng phương pháp này chủ yếu để phát hiện năng khiếu, xu hướng nghiề nghiệp của học sinh. Sang đầu thế kỷ XX, E.Thoidaicơ là người đầu tiên dùng trắc nghiệm như một phương pháp “ khách quan và nhanh chóng ” để đo trình độ kiến thức học sinh, bắt đầu dùng với môn sử học và sau đó đối với một số loại kiến thức khác. Đến năm 1940 ở Hoa Kì đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đo thành tích học tập của học sinh. Năm 1901, Hoa Kỳ đã có hơn 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn. Ở Liên Xô, từ năm 1926-1931 đã có một số nhà sư phạm tại Maxcova, Leningrat tiếp thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chẩn đoán tâm lí cá nhân và kiểm tra kiến thức học sinh. Từ năm 1936-1960, các công trình nghiên cứu của chuyên gia Xô Viết hướng vào những việc tìm kiếm học tập kiểm tra tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh. Năm 1963 tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức học sinh đã xuất hiện những công trình nghiên cứu dùng trắc nghiệm trong các môn học khác như E.E.Solovieva (1963), V.A.Korinsakaa và L.M.Pansevnicova (1964), K.A.Craxmianfoiaa (1963)... 1.1.2. Ở trong nước Ở nước ta, trong thập kỷ 70 đã có những công trình vận dụng trắc nghiệm vào kiểm tra kiến thức học sinh (Trần Bá Hoành, nghiên cứu giáo dục. Số 11/5/1971, số 26/7/1973). Ở miền Nam, trước ngày giải phóng, trắc nghiệm đã sử dụng khác rộng rãi trong học đường để ôn tập và thi cử. Người đã xuất bản những cuốn sách riêng cho giáo viên để hướng dẫn cụ thể việc sử dụng trắc nghiệm trong nhà trường (trắc nghiệm giáo dục của Huỳnh Huỳnh, Nguyễn Ngọc Đính, Lê Như Dục, 1973). Hiện nay, trên các tạp chí giáo dục đã có nhiều công trình nghiên cứu về sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh các môn học như vật lí, sinh học, địa lí, lịch sử, hoá học. Đã xuất bản các cuốn giáo trình hướng dẫn trắc nghiệm để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập như cuốn: “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập” của hai tác giả Võ Ngọc Lan và Nguyễn Phụng Hoàng. Những công trình nghiên cứu trong việc sử dụng học tập câu hỏi trắc nghiệm làm những đề tài khoá luận tốt nghiệp của sinh viên khoa lịch sử như : “Sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn lịch sử của học sinh lớp 7 THCS” Lê Thị Hồng Hương, Nguyễn Văn Đằng hướng dẫn, Cao đẳng sư phạm Hà Nội, 2007. 1.2. Các khái niệm cơ bản 1.2.1. Kiểm tra Theo từ điển Tiếng Việt – NXB Viện ngôn ngữ học Việt Nam – Trung tâm từ điển học – 2001, định nghĩa: Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Trong cuốn Tổ chức hoạt động dạy học ở trường THCS – NXB Giáo dục định nghĩa: Kiểm tra là một quá trình thu thập thông tin về kết quả công việc, làm cơ sở cho việc đánh giá. Từ hai định nghĩa trên, chúng ta có một định nghĩa chung về kiểm tra trong dạy học như sau: Kiểm tra là một quá trình thu thập thông tin, dữ kiện phản ánh trình độ đạt được trong nhân cách người học, nhân cách học sinh sau một quá trình học, làm cơ sở cho việc đánh giá. 1.2.2. Đánh giá Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá: Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học Việt Nam: đánh giá là nhận định giá trị. Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả của công việc (3, tr5). Nếu xét về đánh giá, sử dụng trong học tập giáo dục, nhiều tác giả như Tylor, Croubach, Alkin, Stake... đã đưa ra định nghĩa như sau: Đánh giá trong giáo dục như là một quá trình được tiến hành có học tập để xác định mức độ đạt được của học sinh về các mục tiêu của đào tạo. Nó có thể bao gồm những sự mô tả (liệt kê) về mặt định tính hay định lượng những hành vi (hoạt động) của người học cùng với sự nhận xét, đánh giá những hành vi này đối chiếu với sự mong muốn đạt được về mặt hành vi đó (3, tr 16). Như vậy, chúng ta có thể định nghĩa chung về đánh giá trong dạy học: Đánh giá trong dạy học là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của quá trình dạy và học, dựa vào sự phân tích những thông tin được đối chiếu với mục tiêu dạy học đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng của dạy học, nâng cao chất lượng và hiệu quả quá trình dạy học. 1.2.3. Trắc nghiệm Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về trắc nghiệm. Theo từ điển Webster’s Collegiate cho rằng: “Trắc nghiệm là bất cứ một loại câu hỏi hay bài tập hoặc một phương tiện nào đó để đo kỉ xảo, tri thức, trí tuệ, năng lực hay tài năng của một cá nhân hay nhóm”. F.S.Freeman cho rằng: “Trắc nghiệm tâm lí là một công cụ đã được chuẩn hoá dùng để đo lường khách quan một hay nhiều khía cạnh của nhân cách hoàn chỉnh qua những mẫu trả lời bằng ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ hay bất cứ một hình thức hành vi nào khác” (9, tr). Trong các định nghĩa đó, thì định nghĩa của Freeman hay hơn cả và đã được nhiều người chấp nhận vì nêu được bản chất của phương pháp trắc nghiệm đồng thời mô tả được hình thức thể hiện của trắc nghiệm điển hình, giúp chúng ta nhận diện được phương pháp trắc nghiệm. 1.3. Đánh giá ưu, nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm 1.3.1. Ưu điểm Ưu điểm nổi bật của trắc nghiệm giáo dục là nhanh chóng, tốn ít thời gian. Soạn thảo một bài trắc nghiệm giáo dục thì công phu và lâu nhưng chấm rất nhanh và thuận lợi. Đảm bảo được tính khách quan trong việc đánh giá. Đây là ưu điểm cơ bản của trắc nghiệm giáo dục. Sự đánh giá đó không phụ thuộc vào quan hệ giữa người chấm thi và thí sinh, tâm trạng của người chấm thi và các loại kích thích không ảnh hưởng đến kết quả của bài làm. Trong thời gian làm trắc nghiệm, các thí sinh đều có những điều kiện khác nhau. Một bài trắc nghiệm khách quan bao gồm những câu hỏi mà tất cả mọi người giám khảo đều có thể trả lời giống nhau và các câu hỏi đó phải được định sẵn. Vì vậy, bài trắc nghiệm khách quan thường được chấm bằng bảng đục lỗ hay bằng máy. Ưu điểm nổi bật thứ ba đó là khảo sát được một giới hạn rộng về nội dung của một môn học hay bài học. Mặt khác, do phạm vi tri thức được kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan khá rộng nên có thể tránh được trường hợp học sinh may mắn “trúng tủ”, tình trạng “học tủ”, học lệch được hạn chế, khắc phục. Thứ tư, trắc nghiệm giáo dục gây được hứng thú và tính tích cực học tập của học sinh. Vì là một hình thức kiểm tra mới so với hình thức cổ truyền, và chủ yếu là tính chất “gọn nhẹ” có kết quả tức thời của việc làm bài trắc nghiệm mà học sinh hào hứng với việc làm bài và do đó thúc đẩy được việc học tập và tự học. Có nhiều cách sắp đặt và tổ chức bài thi trắc nghiệm sao cho học sinh có thể biết được kết quả ngay sau khi làm bài xong. Chẳng hạn như niêm yết những câu trả lời đúng ngay sau khi học sinh ra khỏi lớp. Như vậy có thêt thực hiện được tính công khai, công bằng và dân chủ. 1.3.2. Nhược điểm Trước hết, trắc nghiệm tâm lí nói chung và trắc nghiệm giáo dục nói riêng chỉ cho ta biết kết quả chứ không cho ta biết quá trình dẫn đến kết quả đó. Do vậy không tránh khỏi những trường hợp học sinh trả lời bằng cách đoán mò, hú hoạ ngẫu nhiên. Các phương pháp truyền thống thì không thể làm như vậy. Đây là một nhược điểm lớn cần được khắc phục. Để khắc phục nhược điểm này, người ta đã tính toán các kết quả bằng cách không chỉ tính đến số lượng những câu trả lời đúng mà còn tính đến cả sự chênh lệch giữa số câu sai cũng như cả sô những câu trả lời đưa ra để lựa chọn. Thứ hai, trắc nghiệm chỉ tính đến những chỉ số định lượng những đặc điểm tính thì không biết đến. Các chỉ số định lượng được dùng để so sánh cả mức độ tri thức lẫn trí tuệ của con người. Trắc nghiệm là một phương pháp dễ sử dụng nhưng lại mang tính khoa học rất cao và công phu trong khâu soạn thảo vì nó là phương pháp phức tạp về mặt lí thuyết. Do đó phải có đội ngũ chuyên gia có trình độ chuyên môn, có kỹ thuật soạn thảo mới làm được. Một hạn chế lớn của phương pháp này đó là: trắc nghiệm không tính đến sự phát triển của năng lực nói riêng, tâm lí nói chung. Trắc nghiệm làm giảm thiểu các năng lực trí tuệ, dễ làm cho học sinh trở nên xơ cứng, máy móc, không phát triển tư duy đặc biệt là tư duy sáng tạo. Ngoài những nhược điểm trên thì phương pháp kiểm tra bằng trắc nghiệm không có khả năng phát triển ngôn ngữ viết. Do đó giáo viên không biết được tư tưởng, tình cảm, thái độ của học sinh về vấn đề nêu ra. Đây là một nhược điểm lớn cần phải được khắc phục. Trắc nghiệm có khả năng mang lại kết quả khách quan, nhưng không phải là một phương pháp vạn năng, không thể thay thế cho các phương pháp kiểm tra cổ truyền mà cần sử dụng phối hợp với chúng một cách hợp lí. Cần phải đa dạng hóa các loại trắc nghiệm, chú trọng những câu hỏi mang tính tư duy, hạn chế câu hỏi tái hiện. Đúng như B.M. Chelop đã nói: “Không có các phương pháp ngu dốt và các phương pháp thông minh mà chỉ có sự sử dụng chúng một cách thông minh và ngu dốt mà thôi” (Dẫn theo K.K.Platonop, 1980, 5) 1.4. Vấn đề sử dụng hiệu quả phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 1.4.1. Mức độ phức tạp khi viết câu hỏi và tổ hợp đề Theo Bloom (1956) cấu trúc kết quả học tập được phân chia thành 6 mức độ nhận thức: đánh giá, tổng hợp, phân tích, áp dụng, hiểu, nhận biết. Để đề thi đánh giá được các mức độ nhận thức như vậy là một vấn đề phức tạp. Cho nên, trong khi soạn câu hỏi trắc nghiệm cần phải chuẩn bị hàng tháng, hàng năm, phải chuẩn bị kĩ lưỡng, có thử nghiệm trước khi đưa ra sử dụng thì mới có thể đảm bảo được các mức độ nhận thức như vậy. 1.4.2. Mức độ phức tạp khi tổ chức kiểm tra Bài thi sử dụng trắc nghiệm với số lượng câu hỏi 50-60 câu hỏi đảm bảo đo lường được toàn bộ chương trình dạy học. Do đó phải trình bày trên 4-5 trang giấy nên cần nhiều thời gian cho việc in ấn, nó có thể xảy ra tình trạng ghép nhầm trang. Mặt khác, nếu giáo viên bố trí các loại câu hỏi không cùng loại sẽ làm cho học sinh rối trí khi làm bài. Vì vậy, trong quá trình tổ chức kiểm tra, giáo viên cần phải chú ý đến những vấn đề đó. 1.4.3. Vấn đề đoán mò phương án trả lời đúng Vấn đề đoán mò phương án trả lời đúng là nhược điểm lớn của phương pháp trắc nghiệm nhất là những câu hỏi có chất lượng thấp. Với một câu hỏi có 4 phương án lựa chọn, xác suất đoán đúng phương án trả lời là 0,25. Nhưng với các câu có chất lượng thấp, xác suất đoán đúng phương án trả lời còn cao hơn vì học sinh có thể loại trừ những phương án sai quá lộ liễu hoặc nhìn thấy phương án đúng quá rõ ràng. Với đề thi có trên 50 câu hỏi trắc nghiệm thì kết quả trả lời đúng 20-30% số câu hỏi chủ yếu là do học sinh đoán mò. 1.4.4. Độ tin cậy của câu hỏi Độ tin cậy là điều kiện của các câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Học sinh có năng lực tốt phải đạt được kết quả cao hơn. Để đảm bảo độ tin cậy của bài thi và phủ kín toàn bộ chương trình dạy học thì đề thi phải có từ 50-60 câu để đánh giá mức độ nhận thức khác nhau từ thấp đến cao (nhận biết, hiểu đến phân tích, tổng hợp, đánh giá). 1.4.5. Sự phức tạp của việc chấm điểm Chấm điểm là một việc làm khá phức tạp, gây nhiều tranh cãi vì có thể phụ thuộc nhiều vào người chấm. Nếu như một đề thi trắc nghiệm đảm bảo được độ tin cậy thì việc chấm điểm hoàn toàn đơn giản hóa. Sự chuẩn bị công phu trong ra đề, cách sắp xếp bố trí câu hỏi là điều kiện thuận lợi đảm bảo tính khách quan trong khi chấm bài. 1.4.6. Phân tích, đánh giá các câu hỏi Để đảm bảo hiệu quả sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh thì cần phải phân tích, đánh giá các câu hỏi. Do không chú ý đến việc phân tích các câu hỏi, không có thử nghiệm khi đưa ra sử dụng nên một số bài trắc nghiệm qua dễ hoặc quá khó so với năng lực của học sinh. Đề quá dễ dẫn đến kết quả làm bài của học sinh quá tốt nên bị xã hội phê phán là chạy theo thành tích, không phản ánh đúng thực lực của học sinh. Đề quá khó dẫn đến kết quả làm bài của học sinh quá kém cũng bị xã hội phê phán là chất lượng giáo dục thấp. Tuy nhiên, đánh giá chất lượng giáo dục mà chỉ nhìn vào điểm số là cách đánh giá rất thiếu chính xác vì điểm số phụ thuộc rất nhiều vào độ khó của đề thi. Chương 2. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN LỊCH SỬ KHỐI 11 TRƯỜNG THPT ĐÔNG HÀ - QUẢNG TRỊ 2.1. Vài nét khái quát về địa bàn và khách thể nghiên cứu Qua quá trình xây dựng và trưởng thành, trường THPT Đông Hà đã gặt hái được nhiều thành tích to lớn về các mặt. Từ lúc mới thành lập trường chỉ có 275 học sinh, đến nay quy mô số lượng tăng lên trên1900 học sinh, với 40 lớp. Tỉ lệ tốt nghiệp hàng năm đều đạt từ 95 - 99,5%; tỉ lệ thi đỗ vào các trường đại học, cao đẳng đều đạt từ 30 - 45%, trong những năm gần đây đạt tỉ lệ trên 50-60%; có 26 học sinh đạt giải trong các kỳ thi học sinh giỏi quốc gia. Khối 11 có tổng số là 634 học sinh, trong đó có 305 nam và 329 nữ đến từ địa phương khác nhau trong tỉnh. Tuy nhiên đề tài chỉ giới hạn trong 100 sinh viên (50 nam và 50 nữ), được chọn ngẫu nhiên ở 5 lớp: 11A1, 11B1, 11A7, 11B7, 11A4, mỗi lớp 20 học sinh (10 nam, 10 nữ). Mỗi sinh viên có những đặc điểm tâm sinh lý khác nhau, có những thế mạnh riêng, đặc biệt là có điều kiện hoàn cảnh gia đình và nét văn hóa riêng. 2.2. Thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử của học sinh khối 11 trường THPT Đông Hà_Quảng Trị Để đánh giá thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử khối 11 của trường, chúng tôi đã tiến hành điều tra 5 giáo viên lịch sử và 100 học sinh khối 11. Kết quả thu được trên các mặt như sau: 2.2.1. Thực trạng nhận thức Bảng 1: Mức độ hiểu biết của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử TT Nội dung SL TL% 1 Biết nhiều 61 61 2 Biết ít 39 39 3 Hoàn toàn chưa biết 0 0 Qua bảng số liệu chúng ta thấy, đa số học sinh đã biết nhiều về phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử, chiếm 61%. Điều này chứng tỏ đây mặc dù phương pháp này chưa được sử dụng phổ biến trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử nhưng các em đã có sự tìm hiểu, sự hướng dẫn của thầy (cô) giáo, đồng thời cũng đã được tiếp cận nhiều ở các môn học khác như: anh văn, toán, hoá, sinh... Bên cạnh đó, vẫn còn một số lượng khá lớn các em mới chỉ biết sơ sơ, chiếm 39%. Đặc biệt là không có em nào hoàn toàn chưa biết. Do đó đây là điều kiện thuận lợi để các em đạt kết quả cao trong quá trình làm bài kiểm tra môn lịch sử bằng phương pháp này. Như vậy, nhìn chung đa số học sinh đã có sự hiểu biết về phương pháp trắc ngiệm trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn lịch sử với nhưũng mức độ khác nhau. Đây là điều kiện thuận lợi để các em có sự nhận thức đúng đắn về vai trò, tác dụng cũng như sự cần thiết của phương pháp này. Bảng 2: Mức độ cần thiết của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử TT Mức độ cần thiết Giáo viên Học sinh SL TL (%) SL TL (%) 1 Rất cần thiết 1 20 49 49 2 Cần thiết 4 80 27 27 3 Bình thường 0 20 14 14 4 Không cần thiết 0 0 10 10 Qua bảng 2 cho thấy, đa số giáo viên và học sinh đã có sự nhận thức đúng đắn về sự cần thiết của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh và sự nhận thức đó ở những mức độ khác nhau. Cụ thể: 5/5 ý kiến của giáo viên (100%) và 76/100 ý kiến của học sinh (76%) cho rằng, trắc nghiệm là phương pháp rất cần thiết và cần thiết để sử dụng vào việc kiểm