Đề tài Xây dựng và sử dụng tình huống sư phạm để dạy học phần Lý luận giáo dục ở các trường đại học sư phạm

1 Mở đầu 1. Lý do chọn đề tài Nhân loại đang tồn tại trong nền văn minh siêu công nghiệp với sự biến đổi nhanh chóng của x# hội khiến cho càng ngày càng xuất hiện nhiều những vấn đề, những tình huống mới, đặt con ng−ời tr−ớc những thách thức phải đối mặt. Đặc điểm của x# hội nh− vậy đòi hỏi con ng−ời phải có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Giáo dục và đào tạo Việt Nam đang tiến hành đổi mới toàn diện và đồng bộ theo h−ớng “Đổi mới mạnh mẽ ph−ơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp t− duy sáng tạo của ng−ời học. Từng b−ớc áp dụng các ph−ơng pháp tiên tiến và ph−ơng tiện hiện đại vào dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” [38, tr 43] nhằm đào tạo con ng−ời Việt Nam tự chủ, năng động, sáng tạo có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề phục vụ cho thành công của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n−ớc mà Đại Hội Đảng toàn quốc lần thứ bảy đ# đề ra “bồi d−ỡng cho học sinh năng lực t− duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” [37, tr 64]. Đổi mới ph−ơng pháp dạy học đ−ợc coi là nhiệm vụ quan trọng của toàn bộ GV và SV tr−ờng ĐHSP, đặc biệt của việc dạy học các môn NVSP trong đó có môn GDH. Do sự biến động nhanh chóng của thực tiễn giáo dục phổ thông trong thời kỳ đổi mới hiện nay, việc dạy học môn GDH càng cần thiết phải gắn chặt với thực tiễn nhà tr−ờng phổ thông-môi tr−ờng hoạt động của SVSP khi ra tr−ờng. Dạy học môn GDH càng cần phải dạy cho SV cách t− duy, t− duy SP, dạy cho họ các kỹ năng nghề nghiệp, mà cốt lõi là kỹ năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục ở nhà tr−ờng phổ thông. Hiện nay, ph−ơng pháp học của SVSP trở thành mục tiêu dạy học chứ không phải chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học đại học. Nói tới ph−ơng pháp học ở ĐHSP thì cốt lõi phải là ph−ơng pháp tự học của SV. Ph−ơng pháp học là cầu nối giữa học tập với nghiên cứu khoa học. Trong đó một yếu tố quan trọng đảm bảo thành công trong học tập và nghiên cứu khoa học là khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề đặt ra. Nếu bồi d−ỡng đ−ợc cho SVSP ph−ơng pháp học, lòng quyết tâm và ý chí tự học, biết vận dụng những điều đ# học vào những tình huống mới 2 mẻ của giáo dục Việt Nam trong thời kỳ đổi mới hiện nay thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dạy tiềm năng vốn có của họ, phát huy nội lực, làm cho kết quả học tập của họ đ−ợc nâng lên gấp bội, đồng thời giúp họ sớm thích nghi với nghề SP khi ra tr−ờng. Về lý luận, sử dụng THSP trong quá trình dạy học ở ĐHSP đ−ợc coi là một loại hình, một ph−ơng pháp dạy học tích cực có khả năng bồi d−ỡng cho SV năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Đổi mới ph−ơng pháp dạy học theo h−ớng này đ# và đang đ−ợc nghiên cứu, ứng dụng trong quá trình dạy học các môn học ở ĐHSP hiện nay. Các tr−ờng ĐHSP có trách nhiệm đào tạo SVSP có nhân cách nhà giáo toàn diện. Trong đó, SV ra tr−ờng không chỉ giỏi trong hoạt động giảng dạy mà còn phải giỏi trong CTGD học sinh ở THPT. Giải quyết THSP đ−ợc coi nh− là một ph−ơng pháp dạy học tích cực, có tác dụng to lớn trong dạy học phần LLGD nói riêng, dạy học môn GDH ở các tr−ờng ĐHSP nói chung. Đặc biệt, cho SV giải quyết THSP trong dạy học phần LLGD tạo cơ hội cho SV áp dụng tri thức hiểu biết về CTGD học sinh vào việc giải quyết những vấn đề của thực tiễn nghề nghiệp thuộc lĩnh vực này. Từ đó hình thành cho họ khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong CTGD học sinh-mục tiêu hàng đầu của đào tạo SVSP trở thành ng−ời GV, nhất là GVCN lớp ở THPT. Về thực tiễn, ý thức đ−ợc tầm quan trọng của xây dựng và sử dụng THSP trong dạy học, nhiều GV và SV đ# nghiên cứu và thử nghiệm việc xây dựng và sử dụng THSP trong quá trình dạy học môn GDH. Tuy nhiên, ph−ơng pháp dạy học này ch−a đ−ợc chú trọng đúng mức ở các tr−ờng ĐHSP hiện nay, GV còn thiếu kinh nghiệm xây dựng và sử dụng THSP, SVSP còn tỏ ra yếu kém về kỹ năng giải quyết vấn đề trong THSP về CTGD học sinh. Mặt hạn chế đó do nhiều nguyên nhân, cả nguyên nhân chủ quan lẫn nguyên nhân khách quan. Trong đó phải kể đến sức ỳ tâm lý do lối giảng dạy truyền thống mang lại. Việc dạy học ở ĐHSP còn tách rời với thực tiễn nhà tr−ờng phổ thông; ph−ơng pháp dạy học vẫn là lối truyền thụ một chiều từ GV đến SV; SV bị đặt vào vị thế thụ động trong học tập, thiếu cơ hội tiếp cận với thực tiễn giáo dục ở nhà tr−ờng phổ thông, thiếu cơ hội rèn luyện các kỹ năng nghề nghiệp cần thiết, nhất là kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong CTGD học sinh nói chung, trong CTCNL nói riêng. 3 Thành thử, việc đúc rút đ−ợc những kinh nghệm về xây dựng và sử dụng THSP nhằm nâng cao hiệu quả quá trình dạy học chuẩn bị cho SVSP làm CTGD học sinh ở THPT ở các tr−ờng ĐHSP hiện nay đang trở thành một yêu cầu cấp bách. Vì những lý do trên, đề tài nghiên cứu của luận án đ−ợc chọn là: “Xây dựng và sử dụng tình huống s− phạm để dạy học phần Lý luận giáo dục ở các tr−ờng đại học s− phạm”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng và sử dụng THSP để dạy học phần Lý luận giáo dục cho SV các tr−ờng ĐHSP. 3. Khách thể và đối t−ợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Ph−ơng pháp dạy học môn GDH ở các tr−ờng ĐHSP. 3.2. Đối t−ợng nghiên cứu Những nguyên tắc, những quy trình, những điều kiện xây dựng và sử dụng THSP để dạy học phần LLGD ở các tr−ờng ĐHSP. 4. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế đ−ợc quy trình xây dựng và quy trình sử dụng THSP để dạy học phần LLGD cho SV các tr−ờng ĐHSP phù hợp với những nguyên tắc xây dựng và sử dụng THSP, nhất là phù hợp mục tiêu, kế hoạch, ch−ơng trình dạy học phần này; phù hợp với nhu cầu, điều kiện dạy học của GV và SV; phù hợp với môi tr−ờng hoạt động trong t−ơng lai của SVSP thì hiệu quả rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề trong THSP về CTGD học sinh và các kết quả học tập khác của SV các tr−ờng ĐHSP sẽ cao hơn. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt đ−ợc mục đích đề ra, đề tài nhằm giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu chủ yếu sau: 4 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng THSP để dạy học phần LLGD cho SV các tr−ờng ĐHSP. 5.2. Xác định những nguyên tắc, những quy trình, những điều kiện xây dựng và sử dụng THSP đồng thời xây dựng hệ thống THSP trong CTGD học sinh ở THPT để dạy học phần LLGD cho SV các tr−ờng ĐHSP. 5.3. Thực nghiệm mức độ khả thi của các quy trình đ−ợc xác lập. 6. Những đóng góp mới của luận án 6.1. Về lý luận - Kế thừa kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu đi tr−ớc, nghiên cứu của luận án nhằm góp phần làm rõ hơn những vấn đề lý luận về THSP trong CTGD học sinh (khái niệm, cấu trúc, sự phân loại và quy trình giải quyết THSP); về vấn đề xây dựng và sử dụng THSP trong dạy học phần LLGD ở ĐHSP; về mối quan hệ giữa hiệu quả của việc rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề trong THSP và các kết quả học tập khác của SV các tr−ờng ĐHSP với việc xây dựng và sử dụng hệ thống THSP trong quá trình dạy học phần LLGD. - Kế thừa và phát triển kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu đi tr−ớc, nghiên cứu của luận án tập trung xác định những nguyên tắc, những quy trình xây dựng và sử dụng hệ thống THSP để dạy học phần LLGD; đồng thời xác định những điều kiện cần thiết hỗ trợ cho việc xây dựng và sử dụng THSP trong quá trình dạy học phần LLGD có hiệu quả. 6.2. Về thực tiễn - Đánh giá thực trạng việc xây dựng và sử dụng THSP trong quá trình dạy học môn GDH nói chung và quá trình dạy học phần LLGD cho SV các tr−ờng ĐHSP nói riêng. - Biên soạn tài liệu h−ớng dẫn và bài soạn mẫu để giúp cho việc xây dựng và sử dụng hệ thống THSP trong quá trình dạy học phần LLGD của các GV giảng dạy môn GDH đạt hiệu quả hơn. - Xây dựng hệ thống THSP trong CTGD học sinh ở THPT để định h−ớng cho việc tiếp tục xây dựng THSP này và việc sử dụng chúng trong t−ơng lai. 7. Phạm vi nghiên cứu 5 - Mục tiêu cần đạt: Chú trọng hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề trong THSP cho SV thông qua quá trình dạy học phần LLGD (môn GDH). - Đối t−ợng dạy học: SVSP không chuyên Tâm lý-Giáo dục học ở các tr−ờng ĐHSP. - Địa điểm nghiên cứu thực tiễn: Vì điều kiện khách quan, luận án chỉ mới tập trung nghiên cứu thực tiễn ở một số tr−ờng đại diện cho các tr−ờng ĐHSP các tỉnh phía Nam, đó là ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh, ĐHSP Huế và khoa SP tr−ờng ĐHCT. - Tiến hành thực nghiệm tại tr−ờng ĐHCT và một số TTDGTX các tỉnh ĐBSCL. 8. Các ph−ơng pháp nghiên cứu 8.1. Ph−ơng pháp luận nghiên cứu 8.1.1. Ph−ơng pháp tiếp cận hệ thống Theo quan điểm Triết học, thế giới hiện thực là một hệ thống cấu trúc toàn vẹn bao gồm các sự vật hiện t−ợng vận động, phát triển trong mối quan hệ biện chứng hữu cơ. Theo quan điểm của Lý luận dạy học hiện đại, quá trình dạy học đại học là một hệ thống-cấu trúc bao gồm các thành tố vận động, phát triển trong mối quan hệ biện chứng không tách rời. Từ những quan điểm đó, đối t−ợng nghiên cứu của luận án sẽ đ−ợc tiến hành xem xét và giải quyết một cách toàn diện và đồng bộ với việc xem xét và giải quyết các thành tố khác của quá trình dạy học đại học có liên quan. 8.1.2. Ph−ơng pháp tiếp cận hoạt động-nhân cách Các công trình nghiên cứu lý luận và thực nghiệm Tâm lý học, GDH; các kinh nghiệm giáo dục tiên tiến hiện nay đ# chỉ ra rằng giai đoạn mới của quá trình phát triển lý luận dạy học hiện đại và các ph−ơng pháp dạy học cụ thể có hiệu quả nhằm đạt đ−ợc mục tiêu đào tạo của nhà tr−ờng Việt Nam là giai đoạn phát triển lý luận dạy học và ph−ơng pháp dạy học theo quan điểm tiếp cận hoạt động-nhân cách tâm lý học hiện đại. Nội dung chính trong quan điểm đó là: Hoạt động là quy luật chung nhất của con ng−ời; con ng−ời là chủ thể của hoạt động; quan hệ của con ng−ời với thế giới xung quanh và với bản thân là quan hệ tác động qua lại; hoạt động của con ng−ời có thành tố đặc thù là con ng−ời v−ơn tới 6 đối t−ợng, chuyển sự vật, hiện t−ợng thành đối t−ợng, thành sản phẩm của hoạt động nhằm thực hiện mục đích của mình, các quá trình này vừa chứa đựng, vừa thể hiện và thực hiện hứng thú, động cơ ... của con ng−ời với t− cách là chủ thể của hoạt động. Trong quá trình hoạt động và giao l−u, tâm lý của con ng−ời hình thành và phát triển, tâm lý con ng−ời vừa là sản phẩm của hoạt động đồng thời cũng vừa là thành tố của hoạt động. Ph−ơng pháp tiếp cận hoạt động bao hàm trong đó cả ph−ơng pháp tiếp cận nhân cách nên gọi chung là ph−ơng pháp tiếp cận hoạt động- nhân cách. Từ quan điểm này phải thấy đ−ợc nhân cách của SVSP chỉ đ−ợc hình thành và phát triển trong hoạt động và bằng hoạt động SP. Nhân cách mà SVSP cần rèn luyện là nhân cách GV, một nhân cách toàn diện bao gồm đầy đủ những phẩm chất và năng lực SP. 8.1.3. Ph−ơng pháp tiếp cận lịch sử Những thành tựu của nhân loại đ−ợc hình thành và phát triển trong quá trình hình thành và phát triển của nhân loại. T− t−ởng, quan điểm của những ng−ời đi sau (dù có mới mẻ, có hiện đại đến đâu) cũng manh nha từ t− t−ởng, quan điểm của những ng−ời đi tr−ớc, nhất là trong các lĩnh vực khoa học x# hội. Cho nên, những đổi mới trong đào tạo SP ở nhà tr−ờng ĐHSP hiện nay phải đứng trên quan điểm kế thừa, phát triển có chọn lọc những tinh hoa về đào tạo SP của những nhà giáo dục trong và ngoài n−ớc. 8.2. Các ph−ơng pháp nghiên cứu lý luận Sử dụng các ph−ơng pháp phân tích, tổng hợp kinh nghiệm từ việc nghiên cứu các tài liệu lý luận trong và ngoài n−ớc có liên quan. 8.3. Các ph−ơng pháp nghiên cứu thực tiễn Sử dụng các ph−ơng pháp phân tích, tổng hợp kinh nghiệm từ nghiên cứu thực tiễn. Các ph−ơng pháp nghiên cứu thực tiễn đ−ợc sử dụng trong quá trình nghiên cứu là: 8.3.1. Ph−ơng pháp điều tra Ph−ơng pháp điều tra đ−ợc sử dụng với mục đích thu thập các thông tin về thực trạng của vấn đề nghiên cứu nhằm đánh giá thực trạng và làm cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng và sử dụng hệ thống THSP phục vụ cho nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. 8.3.2. Ph−ơng pháp thực nghiệm SP 7 Ph−ơng pháp thực nghiệm SP đ−ợc sử dụng với mục đích kiểm nghiệm tính đúng đắn, khả thi và tính hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng hệ thống THSP đ−ợc thực hiện trong quá trình dạy học phần LLGD môn GDH ở các tr−ờng ĐHSP. 8.3.3. Ph−ơng pháp trắc nghiệm Ph−ơng pháp trắc nghiệm đ−ợc tiến hành trong quá trình nghiên cứu bằng cách cho SVSP thực hiện những bài kiểm tra và phiếu tự đánh giá nhằm thu thập thông tin về vấn đề nghiên cứu. 8.3.4. Ph−ơng pháp nghiên cứu qua sản phẩm hoạt động Ph−ơng pháp nghiên cứu qua sản phẩm hoạt động đ−ợc sử dụng trong việc nghiên cứu, đánh giá thực trạng và phân tích kết quả thực nghiệm. 8.3.5. Ph−ơng pháp thống kê toán học Ph−ơng pháp thống kê toán học đ−ợc sử dụng để xử lý các kết quả thu đ−ợc trong quá trình nghiên cứu. Ph−ơng pháp thống kê toán học chủ yếu đ−ợc thực hiện qua phần mềm thống kê x# hội học (SPSS FOR WINDOWS. V.10). 8.3.6. Ngoài các ph−ơng pháp nghiên cứu trên, các ph−ơng pháp nghiên cứu hỗ trợ khác cũng đ−ợc sử dụng nh−: Ph−ơng pháp quan sát, ph−ơng pháp trò chuyện, ph−ơng pháp tổng kết kinh nghiệm. Các ph−ơng pháp này đ−ợc sử dụng nhằm thu thập thêm những thông tin cần thiết bổ sung cho việc thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. Trong các ph−ơng pháp nghiên cứu trên, ph−ơng pháp nghiên cứu lý luận, ph−ơng pháp điều tra, ph−ơng pháp thực nghiệm, ph−ơng pháp trắc nghiệm, ph−ơng pháp tổng kết kinh nghiệm và ph−ơng pháp thống kê toán học đ−ợc coi là các ph−ơng pháp nghiên cứu chủ yếu. Các ph−ơng pháp nghiên cứu trên đ−ợc cụ thể hoá trong quá trình thực hiện đề tài của luận án. 8 Ch−ơng 1 cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng THSP để dạy học phần LLGD ở đHSP 1.1. Cơ sở lý luận của xây dựng và sử dụng THSP để dạy học phần LLGD ở đHSP 1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Xây dựng và sử dụng tình huống từng đ−ợc biết đến trong các lĩnh vực của cuộc sống x# hội ở các n−ớc trên thế giới và ở Việt Nam. Trong công tác giáo dục-đào tạo, tình huống đ−ợc biết đến nh− một sự khởi đầu, nh− một đặc tr−ng cơ bản của các dạng dạy học tích cực. Trong luận án, lịch sử nghiên cứu vấn đề đ−ợc đề cập đến trên hai phạm vi. Đó là lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới và lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam. 1.1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới Phân tích những kinh nghiệm về xây dựng và sử dụng tình huống trong giáo dục-đào tạo thể hiện trong các chuyên khảo, các tài liệu Tâm lý học, Lý luận dạy học ... cho thấy tình huống vốn đ# đ−ợc xây dựng và sử dụng từ lâu trong lịch sử giáo dục thế giới, thậm chí từ thời cổ đại. Truyền thống kích thích ng−ời học tích cực của lịch sử giáo dục Trung Quốc mà tiêu biểu là của Khổng Tử (-551-487 CNN) với kinh nghiệm sử dụng tình huống theo h−ớng nêu vấn đề, cá thể hoá tiếp nhận, ghi lại trong các sách văn học cổ đ−ợc coi là tấm g−ơng về ph−ơng pháp giáo dục tích cực cho hậu thế. ở ph−ơng tây, Mỹ là n−ớc sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống trong giáo dục-đào tạo. Tình huống-ph−ơng pháp dạy học (case-Method Teaching) đ−ợc biết đến nh− một dạng dạy học ở tr−ờng Harvard Law vào năm 1870 và đ# đ−ợc chấp nhận một vài năm sau đó. Từ đầu thế kỷ XX trở lại đây, ở các n−ớc phát triển nh− Mỹ, Liên Xô (cũ), Pháp, Hà Lan...tình huống đ# đ−ợc nghiên cứu và ứng dụng ngày càng rộng r#i trong công tác giáo dục-đào tạo nghề với vai trò nh− là một dạng, một ph−ơng pháp dạy học tích cực. Trong đó, hai kiểu dạy học sử dụng tình huống đ−ợc đề cập đến nhiều hơn cả là dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề và học tập dựa trên vấn đề, học tập định h−ớng tới vấn đề. Các nhà nghiên cứu của Liên bang Xô Viết (Liên Xô cũ) và Ba Lan nh− Machiuxkin A.M., Kharlamôp I.F., Kluglac M.I., 9 Nhikitrencô V.N., Orlôva E.N., Abbunhinna O.A., Cudơmina N.V [95], Okôn V. [114], Lecne I.Ia. [79] ... đ# nghiên cứu việc sử dụng tình huống trong dạy học nêu vấn đề và đ# bàn đến dạng dạy học này một cách toàn diện. Đặc biệt họ đ# trình bày sâu sắc và có hệ thống tình huống có vấn đề-hạt nhân của dạy học nêu vấn đề. Từ dạng dạy học này, ứng dụng của ph−ơng pháp sử dụng tình huống trong các ngành nghề, trong các lĩnh vực quản lý, trong hoạt động sản xuất, trong hoạt động nghiên cứu khoa học và trong đào tạo nghề nghiệp dần dần đ−ợc đặt ra. Nhiều tuyển tập, sách giáo khoa của các ngành học khác nhau đ−ợc biên soạn nhằm phục vụ cho các giờ học có vận dụng tình huống. Các nhà nghiên cứu của Mỹ, Hà Lan...nh− Van De L.F.A., Barendse G.W.J.(1993)[169], Dolman D.(1994)[155], Woods D.R.(1994)[156], Boud D. và Feletti G.I. (1997)[154], Ooms Ir.G.G.H.(2000)[162] và nhiều tác giả khác đ# nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng tình huống trong dạng học tập dựa trên vấn đề, học tập định h−ớng tới vấn đề. Đây là hai dạng dạy học cơ bản đ−ợc các tác giả ph−ơng tây đề cập đến trong dạy học tích cực h−ớng vào ng−ời học. Những năm gần đây, ở Mỹ, Hà Lan ... liên tiếp diễn ra những Hội thảo quốc tế về dạy học tích cực nói chung và học tập dựa trên vấn đề nói riêng mà Hội thảo gần đây nhất về ph−ơng pháp học tập dựa trên vấn đề ở đại học diễn ra vào tháng 6 năm 2003 [170]. Kinh nghiệm về xây dựng và sử dụng tình huống trong hai kiểu dạy học nêu trên của một số tác giả tiêu biểu đ# từng đ−ợc biết đến ở Việt Nam, nhất là thông qua một số các ch−ơng trình hợp tác quốc tế trong những năm gần đây. Tr−ớc hết, nói đến dạy học nêu vấn đề là ng−ời ta nhắc đến nhiều tác giả, trong đó có Okôn V. và Lecne I.Ia. Tài liệu lý luận về dạy học nêu vấn đề của hai tác giả này đ# đ−ợc dịch và phổ biến ở Việt Nam từ những năm 70. Nói đến quá trình sử dụng tình huống trong dạy học theo ph−ơng pháp nêu vấn đề, Okôn V. (1976) [114, tr 83-84] đ# cho rằng đây là một quá trình dạy học bao gồm toàn bộ các hành động nh−: Tổ chức các THCVĐ; biểu đạt (nêu ra) các vấn đề (cần tập cho học sinh quen dần để tự làm lấy công việc này); giúp đỡ cho học sinh những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề; kiểm tra các cách giải quyết vấn đề đó; cuối cùng, l#nh đạo quá trình hệ thống hoá và củng cố các kiến thức đ# tiếp thu đ−ợc. Trong đó, nghệ thuật của GV có thể đ−ợc biểu hiện nhiều hơn cả ở việc tổ chức THCVĐ. Ông còn cho rằng t−ơng đ−ơng với giảng dạy nêu vấn đề của GV 10 là học tập theo kiểu nêu vấn đề của HS. Quá trình đó diễn ra theo các khâu: Nêu ra các vấn đề; biểu đạt vấn đề; giải quyết vấn đề và kiểm tra cách giải quyết chúng. Nh− vậy, một quy trình sử dụng tình huống của GV t−ơng tác với quy trình hoạt động giải quyết tình huống của HS đ# đ−ợc Okôn V. đề cập trong dạy học nêu vấn đề. Lecne I.Ia. (1977) [79, 47-78] coi tình huống có vấn đề là khái niệm chủ yếu và mở đầu cho dạy học nêu vấn đề và một hệ thống các tình huống có vấn đề, các vấn đề và các bài toán có vấn đề là cái mà dạy học nêu vấn đề đòi hỏi. Theo ông, giải các bài toán có vấn đề là một hình thức biểu hiện của t− duy sáng tạo. Nh−ng cái mà dạy học nêu vấn đề đòi hỏi không phải là một tập hợp ngẫu nhiên mà là một hệ thống các THCVĐ và các bài toán có vấn đề đáp ứng đ−ợc các tiêu chuẩn nhất định. Sử dụng THCVĐ trong quá trình dạy học này theo ông, có thể đ−ợc tiến hành theo ba dạng: Trình bày nêu vấn đề, tìm tòi bộ phận và ph−ơng pháp nghiên cứu. Mỗi dạng đ−ợc đặc tr−ng bởi những hệ thống hành động của GV và HS riêng. Đồng thời ông cũng l−u ý những yêu cầu mà dạy học nêu vấn đề đòi hỏi ng−ời GV phải có, cả về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ s− phạm lẫn phẩm chất đạo đức, để có thể sử dụng đ−ợc ph−ơng pháp dạy học này. Có thể nói, những kinh nghiệm sử dụng tình huống trong dạy học nêu vấn đề của các tác giả trên nhấn mạnh vào mối quan hệ t−ơng tác GV và HS, trong đó hoạt động dạy của GV đ−ợc chú ý. THCVĐ trong dạng dạy học này không chỉ đơn thuần là những tình huống có thật trong thực tế cuộc sống đ−ợc xây dựng lên và đ−a vào trong quá trình dạy học mà còn bao gồm cả những tình huống có tính lý luận nảy sinh trong quá trình nhận thức tài liệu học tập. Những h−ớng dẫn cách thức thực hiệ